Johannes Arnold Barop - ein würdiger Nachfolger Friedrich Fröbels

Alexander Hübener

Südlich von Keilhau, eine dreiviertel Stunde Fußweg entfernt, steht der Baropturm. Er bietet eine fast unbeschreiblich schöne Aussicht über den Thüringer Wald. Bei günstigem Wetter kann man den Inselsberg im Westen und die riesigen Rohre des Pumpspeicherwerkes Hohenwarte im Osten erblicken.

Über der Tür zum Turm steht aus Stein gemeißelt:

BAROPTURM ANNO 1878

Es tauchen Fragen auf

• Warum baute man hier diesen Turm?
• Wer war Barop?
• Wer war der Bauleiter und Planer?

Am 2. Pfingstfeiertag des Jahres 1878 wurde der Turm vor etwa 2000 interessierten Menschen an Johannes Arnold Barop übergeben. Die ehemaligen Schüler der "Allgemeinen Deutschen Erziehungsanstalt" in Keilhau wollten damit den langjährigen Lehrer und Leiter dieser Schule ehren und gleichzeitig ihrer Treue und Liebe zu dieser Schule ein unübersehbares Zeichen setzen.

Der am 29. November 1802 in Dortmund geborene Johannes Arnold Barop studierte ab 1821 an der Universität Halle Theologie. Im Jahre 1823 besucht er, der inzwischen Mitglied der Burschenschaft und einer ihrer Führer ist, seinen Onkel Wilhelm Middendorff in Keilhau. Dieser ist seit 1816 Mitstreiter Friedrich Fröbels und erlebte die Verlegung der "Allgemeinen Deutschen Erziehungsanstalt" von Griesheim nach Keilhau. Barop ist von dem Leben in Keilhau so angetan, dass er fast ein Jahr bleibt, mitwirkt und Gedanken mit Fröbel austauscht. Wegen seiner Tätigkeit in der Burschenschaft wird er auf Veranlassung des Innen-und Polizeiministers Preußens von Schuckmann zu einer dreimonatigen Festungshaft verurteilt, die er in der alten Lutherstadt Wittenberg verbüßt.

Ab Frühjahr 1826 tritt er dem Keilhauer Kreise (den erziehenden Familien) in fester Anstellung bei, obgleich sein Vater in der Heimat eine andere Laufbahn für den hoffnungsvollen Sohn erhofft hatte. Nach Unterbrechung durch Studienabschluss und Militärjahr kehrt er 1829 nach Keilhau zurück.

1831 verlobt er sich mit Emilie Fröbel, einer Nichte Friedrich Fröbels, mit der er dann an ihrem Geburtstag, dem 11. Juni, die Ehe eingeht.

Friedrich Fröbel gratuliert aus der Schweiz. Er hat seine langjährige Wirkungsstätte wegen wirtschaftlicher und politischer Schwierigkeiten verlassen und versucht in der Schweiz Neugründungen von ähnlichen Erziehungseinrichtungen wie in Keilhau. Seine beiden Freunde aus der Zeit bei den Lützower Jägern, Middendorff und Langethal führen die Schule in Keilhau gemeinsam mit Barop im Fröbelschen Sinne weiter.

lm Laufe der Zeit geht die Leitung immer mehr an Barop über. Die Schülerzahlen und das durch die preußische Interventionen geschädigte Ansehen der Schule wachsen wieder. Barop verfügt über einiges Vermögen, wirtschaftet geschickt, hat eine glückliche Hand bei der Auswahl seiner Mitarbeiter und überwindet allmählich die tiefe Krise, die die Keilhauer Einrichtung getroffen hatte. Nach dem Tode Middendorffs, am 27. November 1853, ist Barop nun alleiniger Leiter. Langethal war Fröbel in die Schweiz gefolgt und hatte dann ein Kirchenamt in Schleusingen inne.

Unter Barop kommt es zur Straffung und Arbeitsteilung im Unterricht. Im Zusammenhang mit der Spezialisierung der Lehrkräfte schafft er Anfang der 50er Jahre das von Fröbel im Rahmen der Arbeitserziehung geschaffene System der lehrenden Zöglinge ab. Vom Schuljahr 1853/54 wird für jedes Jahr ein ausführlicher Lehrplan aufgestellt.

Anlässlich des 300jährigen Bestehens der Universität Jena wird Barop mit der Ehrendoktorwürde ausgezeichnet. Zum 50. Jubiläum der Anstalt Keilhau werden Barop und der inzwischen wieder hier tätige, jedoch erblindete Langethal, vom Landesfürsten von Schwarzburg - Rudolstadt geehrt. Im Jahre 1876 entstand der Gedanke, Barop einen Turm zu bauen. Der Baubeginn verzögerte sich jedoch aus den verschiedensten Gründen um ein Jahr. Ein Komitee angesehener Persönlichkeiten aus der Schar ehemaliger Keilhauer Schüler, darunter von Ketelhodt und Georg Ebers, der Ägyptologe wurde, rief zu Spenden auf. Die Bauleitung hatte ebenfalls ein ehemaliger Keilhauer Schüler übernommen, Baurat Louis Junot. Der Vater Junots heiratete als Witwer die Tochter Friedrich von Schillers, Caroline, die auf dem zur Erziehungsanstalt gehörenden Friedhof in Keilhau beerdigt ist. Nachdem Johannes Arnold Barop 1878 Eigner des Turmes geworden war, besuchte er ihn fast täglich, häufig mit nachträglich eintreffenden Gratulanten. Im gleichen Jahr erhielt Barop die Nachricht, dass sein langjähriger treuer Freund und ehemaliger Keilhauer, Professor Christian Eduard Langethal, Professor der landwirtschaftlichen Wissenschaften und der Botanik und Bruder Heinrich Langethals, in Jena verstorben war. Obwohl unpässlich, ließ Barop sich nicht abhalten, zu den Begräbnisfeierlichkeiten nach Jena zu reisen. Zurückgekehrt erkrankte er an einer Lungenentzündung, an deren Folgen er am 5. August 1878 verstarb. Er wurde unter Anteilnahme auf dem historischen Friedhof in Keilhau beigesetzt.

Wie erging es nun diesem Denkmal der Treue und Erinnerung?

Mehrfach wurde in den Turm eingestiegen. Die Kupferplatten auf den Zinnen des Turmes, die der Orientierung dienten, wurden im l. Weltkrieg gestohlen, später die Tür gewaltsam entfernt. Der Ausstieg und der unterste Teil der Treppe wurden zerstört und in den Wald bzw. den Hang hinuntergeworfen. Ein Freundeskreis Baropturm der Gemeinden Keilhau und Großgölitz unter Leitung von Udo Lindner behob 1978 die Schäden. Finanzielle Unterstützung kam vom Kulturbund. Neue Hinweisplatten wurden von einem ehemaligen Keilhauer Schüler aus den alten Bundesländern gestiftet und von Helmut Brehme von Keilhau angebracht.

Zur Zeit pflegen Mitglieder des Neuen Thüringer Fröbelvereins, des Thüringer Waldvereins und des Feuerwehrvereins Großgölitz den Turm, der in den Sommermonaten an den Sonntagen geöffnet ist. Zu anderen Zeiten sollten Interessenten sich an die genannten Vereine wenden, die dann gern bereit sind, diese auf den Turm zu begleiten.

Nachsatz:

Zur Grundsteinlegung des Turmes wurde ein Lied gesungen, dessen Text von Anton Sommer, dem Verfasser der "Rudolstädter Bilder und Klänge" stammt. Die Musik dazu schrieb ein alter Keilhauer Schüler, Herbart Böttner, genannt "Stuck" oder auch anderen bekannt als der Millionenböttner, da sich um seine Person viele Geschichten ranken. Gesungen wurde das Lied vom Chor der Anstalt Keilhau.

Laßt laut in Jubel es erklingen, was heute froh die Herzen schwellt, laßt uns ein Lied der Weihe singen, zum Werke, das uns hier gesellt. Das als ein Mal der Dankbarkeit, noch reden soll zu später Zeit.

Ja alle, die hier heimisch waren, in ihrer Jugend goldner Zeit, die reiche Liebe hier erfahren, sie haben diesen Ort geweiht, zu zeugen noch in später Zeit, von treuer Schüler Dankbarkeit.

Keilhau in seinen Anfängen

Erinnerungen des ältesten Zöglings der Anstalt von 1872
Dr. Christian Eduard Langethal
Professor der landwirtschaftlichen Wissenschaften an der Universität Jena

Um diese Grundsätze leichter, freier und sicherer in Anwendung bringen zu können, war vor allem nötig, daß der Sitz seiner Anstalt in ein kleines, abgelegenes Dorf kam. Deshalb war Fröbel gleich anfangs so sehr für Keilhau eingenommen, weil dieser Ort allen seinen Anforderungen so sehr entsprach. Daher bewog er seine Schwägerin, Niederkrossen, was sich, ungeachtet seiner reizenden Lage, dennoch weniger eignete, aufzugeben und das kleine Dörfchen Keilhau in dem stillen, friedlichen Thale zu wählen. Zweitens glaubte Fröbel seinen Wirkungskreis auf 24 Knaben beschränken zu müssen, deren Ausbildung die drei Lehrer bequem beschaffen konnten. Das war die Ursache, warum das neue Erziehungsgebäude, dessen Balken schon im Spätherbst 1817 auf dem Bauplatze lagen, planmäßig nur für 24 Knaben und 3 Lehrer eingerichtet worden war. Hätte Fröbel diesem ursprünglichen und sehr verständig entworfenen Plane Folge geleistet, oder vielmehr Folge leisten können, so wäre später manches Mißverhältnis vermieden worden. Sein Haus würde dafür ganz vortrefflich gewesen sein und allen Ansprüchen genügt haben. Er hätte sich nicht in neue und unzweckmäßige Bauten verstrickt, die ihm große Kosten bereiteten und tiefe Sorgen machten. Er würde nicht nötig gehabt haben, sich mit neuen, dem Keilhauer Wesen fremden Lehrern zu befassen, die nicht zum Heile der Anstalt wirkten. Sein Institut wäre dann in ruhiger Reform des Unterrichtswesens fortgeschritten, und es hätte keine Periode gegeben, in welcher der Glanz von Keilhau einige Jahre lang erlosch.

Was Fröbel nötigte, seinem ursprünglichen Plane untreu zu werden, war nicht etwa sein unruhiger Geist, der zuweilen Neues schuf und wieder verwarf, sondern der Drang der Verhältnisse verschob diese Anlage allmählich mehr und mehr, so daß endlich Haus und Leben darin mehrere Jahre lang miteinander in Mißklang gerieten.

Wenn sich nun später unter Dr. Barops Leitung die Anstalt wieder zu neuem Glanze erhob, so geschah das nicht im Untreuwerden der Grundsätze, auf welchen Keilhau erbaut worden war; denn diese gerade sind meines Wissens die alten geblieben; sondern man schob mit weiser Hand behutsam zurecht, was man verschoben fand, gab auf, was man nicht halten konnte, und so wurde auch der Unterricht allmählich verbessert.

Ich habe nun Fröbel als Erzieher geschildert, bekenne, daß ich seine Grundsätze teile, halte ihn daher auch für einen der weisesten Pädagogen und bedauere nur, daß ich dasselbe nicht auch von seinem Unterrichtswesen sagen kann. Daß Fröbel auch hierin ein schaffender Geist war, kann nicht geleugnet werden, denn er kam eben dadurch in die Irrwege hinein. Nach seiner Ansicht sollte das Erziehungs- und Unterrichtswesen ein organisches Ganzes bilden, und er suchte daher den Organismus aufzufinden, in. welchem sich alle Unterrichtsgegenstände bewegen sollten. Als leitenden Grundsatz sah er die Erweckung des Schülers zur Selbstthätigkeit an, und diese hoffte er zu erreichen, wenn die Gegenstände des Unterrichts durch lebendige Anschauung versinnlicht würden. Daher sollte überall vom Bekannten ausgegangen und zum Unbekannten allmählich fortgeschritten und um die Übersicht über das Ganze zu erleichtern, die Teile desselben bis in das kleinste zergliedert werden. Letztere in logischer Ordnung aufeinander folgen zu lassen, nannte er "den Gang". Man ersieht aus dem allem, das in Fröbels Ansichten viel Wahres enthalten war, und er hätte gewiß auch seine Grundsätze mit weit mehr Takt auf die einzelnen Unterrichtsgegenstände angewandt, wenn der Umfang seines Wissens bedeutender gewesen wäre. Da ihm aber nur ein sehr beschränktes Feld zu Gebote stand, so verfiel er in einen doppelten Fehler.

Zuerst unterschied er die verschiedenen Naturen der Zweige des Wissens nicht, und daher wurde nun alles über einen Leisten geschlagen; und zweitens war er in vielen Fächern nicht im Stande, das ganze Feld des Wissens zu überschauen, und die Folge davon war, daß er sich bei dem ihm Bekannten viel zu lange aufhielt, indem er dieses durch unnötige Gliederung bis ins kleinlichste ausdehnte. Mit einem Worte, er suchte nach einem Organismus und verfiel in einen Schematismus. Um diese Unterrichtsgegenstände seinen Schülern recht eindringlich zu machen, ließ er sie das Gelernte wiederum lehren. Er behauptete nämlich, daß man nur dann das Gelernte richtig erfaßt habe, wenn man es lehren müsse; denn die Schüler wurden im Lehren gezwungen, das Gelernte nach allen Seiten gut durchzuarbeiten. Wenn das bei einzelnen Lehrsätzen geschieht, und man voraussetzen darf, daß der lehrende Schüler seine Pflicht nicht versäumt, wird man dagegen wohl nichts einwenden können, wenn aber ein Schüler jeden Morgen lehren soll, was er am vorigen Tage gelernt und halbwegs begriffen hat, muß der Unterricht schlecht werden. Ohne des ganzen Faches Meister zu sein, wird niemand gut und gründlich lehren können. Wie sehr auch Fröbel im Erziehungswesen vermied, die Sachen auf die Spitze zu treiben, so hat er sich leider im Gebiete des Unterrichts diesen Fehler zuschulden kommen lassen.

"Aber warum thaten die Freunde hierin nicht Einsprache?"- Eine solche war schwierig. Fröbel sah die Fehler seiner Organisation nicht ein, war von der Richtigkeit derselben tief durchdrungen und daher unbeugsam. Dazu kam noch, daß Middendorff blind auf alles einging, was Fröbel angab, und daher stand Langethal allein. Im ersten Jahre glaubte auch dieser selbst, daß sich auf solche Weise das Ganze aufbauen ließe; doch sein schärferer Verstand durchschaute bald die Schwächen, und daher kämpfte er nach Kräften gegen das Unstatthafte an. In der Verbesserung vieles Fehlerhaften des Unterrichtes zeigte sich eben der große Segen in Langethals Wirksamkeit, obschon er nicht imstande war, alles Tadelnswerte zu entfernen. Namentlich gelang ihm nicht, den Realunterricht zu verbessern, worin Middendorff und Fröbel miteinander wetteiferten, ihn bis zum Äußersten zu zergliedern und in die Länge zu ziehen. Die Prinzipien desselben mochten meistens ganz richtig sein, aber die Ausführung war oftmals unzweckmäßig.

Als Fröbel um jene Zeit, zwischen Michaelis und Weihnachten des Jahres 1817, seinen beiden Freunden die Prinzipien des Unterrichts und die Verfahrungsart in den einzelnen Fächern andeutete, hatte er sowohl an Langethal als an Middendorff einen aufmerksamen Zuhörer. Ich sehe noch jetzt beide am Ofen lehnen, der immer nicht besonders warm war, während Fröbel auf und ab in der Stube rannte. Wir Kinder hörten die Worte "Selbstthätigkeit", "Anschauung", "Ausgehen vom Bekannten" und sagten zueinander: "sie lernen den Gang". In den Fächern, worin Fröbel zu Hause war, wurde dieser Gang recht gut, und man hätte ihn vorzüglich nennen müssen, wenn er nicht so weit ausgedehnt worden wäre; in anderen Fächern, wo Fröbel nichts verstand, zeigte sich sein Gang als nutzlos und zeitraubend. Der Unterricht fing dann erst an gut zu werden, wenn Fröbel mit seinem Gange zu Ende war, und Langethal machen konnte, was er wollte, aber leider war dann schon sehr viele Zeit unnötig verloren. Der Religionsunterricht, der natürlich nicht in die Gebiete des Wissens kam, und welchen Langethal erteilte, mußte jedoch vorzüglich genannt werden.

Man sieht aus dem allen, daß der Keilhauer Unterricht zu Fröbels Zeiten seine tiefen Schatten hatte, und diese gelichtet zu haben, gereicht dem neuen Keilhau zu Ruhme. Als uralter Zögling habe ich das Gute und Schlechte der Fröbelschen Methoden gründlich mit durchkosten müssen, und das Schlechte hat mir viel Nachteil gebracht. Aber verkennen will ich nicht, daß Fröbel sich Mühe gab, alles Geisttötende aus dem Unterricht zu verbannen, daß er anzuregen und zu wecken suchte, und daß, wenn man auch vieles bei ihm nicht lernen konnte, man doch Denken und Schaffen bei ihm gelernt hat. Wir hätten weit mehr aus Keilhau davon getragen, wenn es anfangs nicht gar zu langsam ging. Wer nur zwei Jahre in Keilhau blieb, der hatte, mit Middendorff zu reden, kaum die Grundsteine des Unterrichts gelegt, vom Gebäude sah man leider noch nichts. Das war doch zu viel Gründlichkeit!--Natürlich stellte sich nach und nach die Ansicht im Publikum fest: in Keilhau lerne man nichts, und einerseits war das auch wirklich begründet. Indessen muß man andererseits auch erwägen, daß man in Keilhau keine Treibhauspflanzen erziehen wollte, bei welchen sich die einseitige Ausbildung im späteren Alter rächt, und daher war jener Vorwurf nach mehreren Seiten hin übertrieben. Dazu muß man bedenken, daß Eltern nicht selten ihre Kinder aus keinem anderen Grunde nach Keilhau brachten, als weil sie anderwärts nichts lernten. War daran die Art der Behandlung schuld gewesen, so fanden sich die Eltern durch Keilhau nicht getäuscht; war aber das aus Mangel an Anlagen geschehen, so konnte natürlich auch Keilhau nicht bringen, was die Natur versagt hatte.

War es aber nicht schade, daß Keilhau, bei so vortrefflichen Erziehungsgrundsätzen, so manche große Übelstände im Lehrwesen hatte, die sich sehr leicht hätten beseitigen lassen, wenn Fröbel nicht so hartnäckig gewesen wäre?-- Vom alten Keilhau muß man daher mit Goethe sagen: "Wo viel Licht ist, ist auch viel Schatten!" und zu Fröbels Entschuldigung wollen wir beifügen: "Es irrt der Mensch, so lang er strebt!"

5. Kapitel

Der erste Winter und das erste Weihnachtsfest.

Unser Kinderkreis war durch unseren neuen Kameraden aus Erfurt bis auf 7 angewachsen. Kleine Irrungen und Streit über Utensilien, die sich einander ähnlich sahen, wie über Federn, Bleistifte und dergleichen, fingen an, häufiger zu werden, und um das zu vermeiden, gab Fröbel jedem Knaben eine Nummer, durch welche er sein Eigentum bezeichnen mußte. Julius, der älteste, bekam die Nummer Eins, Wilhelm, der jüngste, hatte die Nummer Sieben. Es wurde nun festgesetzt, daß jeder der später eintretenden Knaben die nächstfreie Nummer erhalten sollte, und dadurch wurden viele Streitigkeiten beseitigt.

Im raschen Laufe der Zeit war der Spätherbst gekommen und lag mit seinen Nebeln über Berg und Thal. Wir Kinder kümmerten uns wenig darum, liefen in Freistunden im Felde umher und übten uns oft im Steinwerfen, weil wir noch häufig Gelegenheit fanden, diese Kunst zu unserem Nutzen auszubeuten. Es war nämlich üblich in Keilhau, daß alles Obst, welches die Bauern, nach Abnahme der Früchte, am Baume ließen, den Kindern gehörten, die es.dann "stoppelten". Dasselbe wurde nun durch Stangen und Steinwürfe heruntergebracht und, wenn alle Taschen voll waren, nach Hause getragen. Bei dieser angenehmen Beschäftigung waren wir schon während des ganzen Herbstes gewesen, hatten mit Birnen, Äpfeln und Wallnüssen unsre Turnhosen gefüllt, die, unten zugebunden, einen vortrefflichen Sack abgaben, und jeder von uns konnte eine dergleichen, die an der Wand lehnte, als Errungenschaft aufweisen. Jetzt, im Spätherbst, als die Blätter gefallen waren, ging das Stoppeln zum zweiten Mal an, denn manch früher in Blättern verborgene Nuß und mancher zuvor im Laube versteckte Apfel war sichtbar geworden.

Das Stoppeln hatte für uns große Wichtigkeit: es galt ja nicht allein, eine Lieblingsspeise der Kinder zu erobern, sondern wir bekamen dadurch auch Material zum Braten am Feuer, und dürres Holz und Wacholderbüsche gab es zum Anzünden im Walde genug. Kam die Dämmerung heran, so wurde am Berghange ein Feuer angebrannt und wie schön war es dann, wenn wir Obst braten konnten, während die Flamme in die Höhe schlug und der Rauch in die meist stille Novemberluft wirbelte! Auch Kartoffeln wurden in der Asche gebraten und wir fanden sie viel wohlschmeckender, als wenn man sie in Wasser abkochte. War nun das Feuer niedergebrannt, so wurde mit Ruten in die glühenden Kohlen geschlagen, wodurch, wie im Feuerberge, tausend Funken zum dunklen Himmel aufstiegen. Das war die Herbstlust, die sich bis zum Schneefall, fast täglich wiederholte. Fröbel nahm uns damals auch oft zur Baustätte mit, die im Weidicht nahe der Schaalequelle war. Dort wurden die Zimmer zum Lehrgebäude gehauen, und das Fichtenholz, woraus sie bestanden, hatte Fröbel von Fritz Bieber gekauft. Da die neue Scheune schon stand und an die Stelle der alten das Lehrgebäude kommen sollte, deckten wir Kinder die alte Scheune ab; denn im Klettern that es uns jetzt keiner zuvor. Beim Niederreißen derselben, fingen wir einige Brandmäuse lebendig, verwunderten uns aber sehr, wie die Katzen diese Kost verschmähten.

Regnete es, so nahmen wir unseren Baukasten vor. Es wurden verschiedene Bauwerke erfunden: Karl fertigte ein Klavier, Ferdinand eine Wendeltreppe, Wilhelm ein Dach neuer Konstruktion und meine Wenigkeit stellte ein Kirchengewölbe her, gerade so, wie es in den gotischen Kirchen Erfurts war. Ferdinand vermaß sich sogar, ein Schiff mit Verdeck, Kajüte und Masten, ebenso wie es im Robinson beschrieben, bauen zu wollen, wenn die Bauklötzer besser wären, deren Ungenauigkeit uns sehr vielen Kummer machte. Fröbel versprach Abhilfe, bestellte den Instrumentenmacher Schirmer aus Königsee, damit er nach Keilhau komme und Anweisung zur Fertigung neuer Bauklötzer aus hartem Holze empfange. Herr Schirmer kam bald zu uns, besah das Material, machte Vorschläge zu neuen Bausteinen und vollendete später seine Aufgabe zu aller Zufriedenheit. Mit den Verhandlungen über die Anfertigung des neuen Baukastens war aber die Nacht eingebrochen und dieser angenehme Mann entschloß sich deshalb unser Gast zu sein.

Ich habe nun öfters des frischen Geistes gedacht, der unsern Kinderkreis fortwährend belebte, und erzählt, daß Langethal von ihm so mächtig angezogen wurde, sobald er in unsere Mitte trat; wie es nun vor einigen Monaten Langethal ging, so erging es auch an jenem Abend Schirmer. Wir saßen anfangs bei Tische, eine Brotsuppe war das Gericht und ein Butterbrot schloß das einfache Mahl. Man konnte da in Wahrheit sagen, daß Schirmer zu einem Löffel Suppe geladen war, denn mehr gab es nicht. Aber dennoch zeigte sich, daß nicht in Essen und Trinken das Glück der Menschen besteht; wir blieben sitzen, sangen unsere Lieder und dazwischen wurden Rätsel aufgegeben. Wir jauchzten vor Freude, wenn wir eine Charade oder ein Rätsel, das uns Schirmer oder einer der Lehrer gab, richtig gelöst hatten, und unsere Lust steckte die Erwachsenen an. Fröbel war außer sich vor Vergnügen, sang uns ein ABC mit einem possierlichen Refrain, in welchen der ganze Chor einfiel.

Als nun die Zeit zum Schlafengehen kam, drückte Schirmer Fröbel die Hand, ihm versichernd, einen so herrlichen Abend reinen Glückes habe er seit langen Zeiten nicht erlebt. "Ach wäre ich reich" sagte er, "und mein Sohn könnte dieses Glück genießen!" Andern Tages verstand sich von selbst, daß wir nach dem Frühstück, was aus Butterbrot und einem Trunke Wasser bestand, unsern Freund Schirmer bis zum Steiger, über den ihn sein Weg führte, begleiteten. Wir Kinder stürmten voran, und draußen im Freien durften wir auch spektakeln, so viel wir wollten; denn das war ja nur bei "Hainholds" verboten, wo der Kalk von der Decke fiel. Auf dem Berggipfel machten wir halt und ließen Herrn Schirmer, der mit den Lehrern im Gespräche war herankommen. Als er uns endlich eingeholt hatte, brachten wir ihm ein Hoch, und tränenden Auges nahm er von uns Abschied. Inzwischen rückte Weihnachten immer näher heran. Die Neffen Fröbels, welche mit ihm schon ein Weihnachten erlebt hatten, erzählten uns Wunderdinge und daß es wieder so werden würde. Wir bekamen Ferien, wurden oft aus der Stube geschickt, besuchten die "alten Tanten", die uns nicht ungern sahen, wenn wir artig waren, besonders wenn wir sangen. Es waren das stille und frohe Tage der Erwartung und des Herumschlendems, an welchen die Worte: "Lichter in Massen!", "hell wie am Tage!", "viele grüne Bäume! ", "Äpfel und Nüsse", "Pfefferkuchen und Wecken!", "herrliche Geschenke" oft in mein Ohr tönten.

Endlich war der heilige Abend gekommen. Wir wurden zeitig ins Bett geschickt, doch keiner konnte recht schlafen. Wir vernahmen ein Pochen und Hämmern in der Stube bis tief in die Nacht. Der Morgen graute schon, als Langethal sein tieftönendes "Auf! Auf!" erschallen ließ. Wir waren schnell aus den Betten, kleideten uns rasch an und warteten, bis die geöffnete Thür den blendend weißen Schein vieler Lichter in die matterleuchtete Kammer fallen ließ. Da lag der neue Baukasten auf dem Tische, den uns Schirmer gemacht hatte! Hier gabs Bleifiguren, dort Farbkästen, an vielen Stellen Bücher, Schlittschuhe und Schlitten. Aber das alles war ja nur der Anfang der Freude; nun gings acht Tage lang so fort in der Herrlichkeit! Und wie lang ist einem Kinde ein Tag!

Zuerst fielen wir über den Baukasten her und Ferdinand baute wirklich ein Schiff, wie es im Campe beschrieben war. Wilhelm errichtete eine Einsiedelei im Fenster, die er sehr zierlich mit Moos auslegte, und jeder von uns hatte etwas aufzuweisen, was aus seinem Kopfe entsprungen war.

Die Lehrer lobten uns alle, aber die Art, wie sie sich dabei benahmen, war für jeden einzelnen sehr charakteristisch. Fröbel sagte: "Oh, das ist schön! Nun mußt Du wieder etwas N e u e s erfinden! Du hast noch keinen Säulengang gemacht! Denke 'mal drüber nach, wie du den gut ausführst!" Langethal bemerkte: "Das ist gut, ganz gut! Nun mußt Du es aber noch besser machen! Sieh', da fehlt' was, das muß noch her, sonst sieht's nicht schön aus!"

Middendorff fragte: "Ja, wie bist Du denn auf den Gedanken gekommen?"

Um 10 Uhr ging's zur Kirche und natürlich nach Eichfeld, denn Middendorff wäre um keinen Preis in die alte unschöne Keilhauer Kirche gegangen, zumal bei so schönem Wetter. Es war nämlich ein herrlicher Wintertag mit wolkenlosem Himmel und es hatte die Nacht stark gereift. Alle Bäume und Sträucher hingen voll Schneekristalle. Als sich nun die Sonne über den Dissau erhob, glänzte die ganze Flur in tausend Diamanten von roter, gelber und grüner Farbe. Wir Kinder jubelten und Middendorff mit uns. Zu Mittag gab es auch Leibgerichte, und als Nachtisch hatten wir Wecken und Pfefferkuchen.

Nun ging's wieder zum Spiele. Ich hatte Bleifiguren bekommen und erneute meine Theatervorstellungen vom vorigen Herbst. Es wurden große Geschichten erzählt, die meine Bleifiguren in dramatischer Form vortragen mußten, und ich selbst machte die Gestikulationen dazu. Mein Publikum wuchs, zumal mir Ferdinand half, wodurch in die Dialoge mehr Abwechslung kam. Wir setzten das Spiel, wenn wir uns müde gebaut hatten, andern Tags fort. Sämtliche Knaben versammelten sich um mich und hörten mit gespannter Aufmerksamkeit meinen Erzählungen zu. Alle Kinder gaben mir ihre Figuren, um sie zu meinen dramatischen Vorstellungen zu verwenden, damit sie an Ausdehnung und Vollständigkeit gewännen. Alle Ereignisse, die wir durchlebt hatten, besonders lustige, brachte ich auf die Bühne, und es versteht sich von selbst, daß die Keilhauer hier bedeutende Rollen spielten. Ich unterließ auch nicht, durch möglichst getreue Sprache und durch charakteristische Gebärden meine Zuhörer die Personen erraten zu lassen, welche auf meiner kleinen Bühne handelten.

Das gab großen Jubel und viel Gelächter. Ich war auf dem besten Wege, mich zu einem Autor für Lokalpossen auszubilden, und der ungeteilte und außerordentliche Beifall meiner Gespielen spornte mich fortwährend zu besseren Darstellungen an. Middendorff aber sorgte dafür, daß meine Spiele ein baldiges und plötzliches Ende nahmen und daß ich alle Lust zu solcher Ausbildung verlor.

Eines Nachmittags, als ich eben wieder unter lautem Beifalle meiner Kameraden Vorstellungen am ovalen Tische gab, figurierten in den Szenen wiederum Bauern, die natürlich in ihrem Dialekt miteinander verhandelten. Der Jubel und das Frohlocken der Kinder hatte auch Middendorff unter die Zuhörer gelockt, der jedoch bald den Dialog meiner Bauern mit der Bemerkung unterbrach: es sei unstatthaft bäurisch zu reden, das dürfe nicht sein. -Nicht ich, sondern meine Kameraden begannen zu widersprechen. Sie bemerkten: es sei ja Spiel, erhielten aber die Antwort: daß man auch im Spiele nicht unschön reden dürfe. "Aber es sprechen ja hier Bauern!" riefen meine Kameraden, "die reden ja kein Reindeutsch, und wenn man sie so sprechen läßt, so ist's ja nicht wahr!" doch Middendorff entgegnete: "Ihr werdet niemals im Schiller oder im Kömer Bauernsprache finden!" Da wir nun weiter nichts zu erwidern wußten, legten wir uns auf das Bitten, aber umsonst. Nun warf ich mein ganzes Theater zusammen, erklärend, daß ich nicht weiter spielen könne, und der Spaß vorbei war. Wir alle waren sehr verstimmt und hatten auf Middendorff keinen geringen Grimm, zumal wir fühlten, daß das Recht auf unserer Seite sei. Obschon wir viel zu gutgeartete Kinder waren, um Middendorff die Störung unserer Freude lange nachzutragen, so hatte das Ereignis doch die böse Folge, daß wir erkannten: der Ausspruch eines Lehrers, und zunächst Middendorffs, sei nicht immer unfehlbar.

Was half es nun Middendorff, daß er am anderen Tage, nachdem er wohl merken konnte, was er bei uns Kindern für Unheil angerichtet hatte, sich freundlich mit den Worten an mich wandte: ich dürfe unter gewissen Einschränkungen fortfahren, bäuerliche Szenen aufzuführen; die Lust war vorbei, ich hatte mit dem Drama auf immer gebrochen, und Middendorff konnte bei dieser Gelegenheit erkennen, daß die Worte: "zu spät" auch in der Kinderwelt einen ernsten Klang haben.

Inzwischen trat aber ein anderes Ereignis ein, was meine Vorstellungen auch ohne Middendorffs Störung bald unterbrochen haben würde und das Theaterwesen auch bei meinen Kameraden bald in Vergessenheit brachte; denn es begann zu schneien. Wir suchten die Schlitten hervor. Ich selbst hatte ja einen solchen zum Weihnachtsfest erhalten, der aus Breternitz' Fabrik kam und sich bald als Schnelläufer auswies. Wir stürmten zur "Hopperbahn", wie wir sie nannten, hinaus, die auf Söffings Baumgarten neben dem langen Garten lag.

Sie hatte unten an der Scheune einen steilen Absatz, bei welchem der Schlitten weit in die Luft schnellte und mit einem tüchtigen Schlage zu Boden kam. Wer nicht so geschickt war, dem Schlitten während der Luftfahrt einen kleinen Ruck zu geben, damit er in eine andere Richtung einbiege, der warf um. Wir lagen nun den ganzen Tag auf der Bahn, selbst einen Teil des Abends, denn wir begrüßten in der Dämmerung den Vollmond, welcher sich prachtvoll hinter dem Uhuberge erhob und uns leuchtete. Der Jubel war groß, wenn wir die Luftfahrt am Abhange des Wiesenrandes machten und mit Krachen der Kufen wieder zu Boden kamen; lautes Gelächter erscholl, wenn einer umschlug, was Fröbel nicht selten passierte, denn die Lehrer fuhren auch mit uns. In Biebers Baumgarten, welcher gegen Süden von der Anstalt liegt, wurden im hochgefallenen Schnee Labyrinthgänge getreten und diese im Dauerlauf durchrannt.

Aber wie alles gar bald vergeht, so ging auch diese schöne Weihnachtszeit bald zu Ende, die das Neujahrsfest beschloß. Am 2. Januar begannen die Lehrstunden wieder, unser Kreis war, wie oben erwähnt, durch einen achten Zögling aus Erfurt, Namens Friedrich, verstärkt worden, und ihm wurde die Nummer Acht erteilt. Unter den gewöhnlichen Beschäftigungen des Alltagslebens verfloß die Zeit des strengen Winters, der Schnee zerrann, und der März führte Frühjahrsluft herbei, welche die Knospen des Leberblümchens und Veilchens hervorlockte. Die Zimmerleute richteten nun das Gebälk des neuen Lehrgebäudes auf, legten die Schwellen einstweilen auf Balken, weil die Erdarbeiten zu Gewölben noch nicht begonnen hatten und mit Staunen verfolgten wir das rasch in die Höhe wachsende Haus. Zum Schutze gegen den Regen wurde das Dachwerk einstweilen mit Brettern beschlagen, die später mit Schiefer belegt werden sollten, den Fröbel aus Böhlscheiben kaufte. Zur größeren Bequemlichkeit wurde der Boden des oberen Stockwerks, zu welchem man auf einer Leiter gelangte, mit Brettern belegt.

Unsere Haushälterin richtete auf diesem Raum ihre besondere Aufmerksamkeit. Das gab ja einen vortrefflichen Platz zum Trocknen der Wäsche! und in kurzer Zeit war er auch mit unseren Hemden, Strümpfen, Schnupftüchern und Turnkleidern auf das schönste verziert. "Dürfen wir auch die Wäsche über Nacht hängen lassen ohne Bewachung?"-- so stand nun die Frage. Von den Keilhauer Bauern hatten wir zwar nichts zu befürchten, aber es ging der Steig aus Thälendorf vorüber, und unweit davon kamen die Leute vom Thüringer Walde vorbei, welche nach Rudolstadt wollten. Die Lehrer meinten, das habe gar keine Gefahr, doch die Haushälterin trug große Bedenken, und wir Kinder stimmten allemal der Haushälterin bei, die immer so freundlich gegen uns war.

Wir Knaben erboten uns sämtlich zur Nachtwache. Wir waren ja Ritter, hatten Rüstungen, Schilde und Spieße, und den wollten wir sehen, der es wagen würde uns anzugreifen! Die Lehrer gingen auf unseren Vorschlag ein; die Wohn-und Schulstube wurde zur Wachstube verwandelt, zwei aneinander geschobene Stühle formten die Wachpritsche zum Schlafen, alle Stunden sollte Ablösung sein, und Fröbel versprach nachts 12 Uhr warme Milch zur Stärkung. Gravitätisch zogen die Wachposten, zwei Mann stark, auf, in voller Rüstung mit langen Spießen, und Langethal stellte den Gefreiten vor. Es war schon 1 Uhr, als ich mit Friedrich den Posten besetzte. Bis dahin war alles ruhig verlaufen, was gerade kein Wunder war. Wer sollte denn etwas entwenden, wenn die Keilhauer Bauern keine Lust zum Stehlen hatten?--In der Nacht ging kein Fremder vorüber, und wer sollte auch wissen, daß auf dem Hause Wäsche aufgehängt worden sei? Zudem konnte man sicher annehmen, daß die Thälendorfer so ehrlich wie die Keilhauer wären, und der Steig, den die Thüringer Wäldler passierten, ging weitab vorbei.-- Aber dennoch hatten wir Kinder recht, es kamen plötzlich zwei Kerle dahergeschlichen, die uns attaquierten. Auf den Ruf "Wer da?" erfolgte keine Antwort, und ich gab dem verwegenen Kerl, der mich angreifen wollte, einen tüchtigen Schlag auf den Kopf. Friedrich eilte der Wachstube zu, als er mich mit dem Kerle ringen sah, und schrie die Kameraden an: "Kommt alle heraus! sie machen ihn tot!"

Fröbel, von Hentig und die `gute neue Schule'

Zu Inhalten und Ursachen schulreformerischer Kontinuitäten seit 1826

Ada Sasse

Pädagogische Hochschule Erfurt -

Im Jahr 1926 erschien anlässlich der `Hundertjahrfeier' der Fröbelschen "Menschenerziehung" eine erste Auflage dieses Titels in "Reclams Universalbibliothek". Was in der Einleitung beklagt wird, hat sich bis heute nur wenig geändert: "Als Schöpfer des Kindergartens und Erfinder von Beschäftigungsmitteln für kleine Kinder ist Fröbel wohlbekannt... Die Tatsache aber, dass Fröbel zu den bedeutendsten pädagogischen Denkern gehört, der das Ganze der Erziehung in den Bereich seiner Erwägungen einbezog, ist auch heute noch nicht so bekannt, wie es eigentlich sein sollte. Wie kümmerlich ist das, was in den meisten Geschichten der Pädagogik über Fröbel zu lesen ist!" (Zimmermann in: Fröbel 1926, S. 4) Gelegentlich wird Fröbel im Zusammenhang mit Wegbereitern der Reformpädagogik genannt, und die "Allgemeine Deutsche Erziehungsanstalt" Keilhau findet als Vorläuferin der Landerziehungsheime Erwähnung (vgl. Potthoff 1994).

In Keilhau verfasst Fröbel 1826 "Die Menschenerziehung". Hauptwerk und Fragment zugleich, umfasst sie eine beeindruckende Synthese aus philosophischer Begründung und konkreter Ausformulierung eines umfassenden Bildungsvorhabens. Es umfasst Bildungspläne für Kinder vom Säuglings-bis in das Schulalter hinein. Auf den ersten Blick findet sich viel "Modernes" in diesem - nunmehr 171 Jahre alten - Text: Die Erkenntnis etwa, dass sich Entwicklung als eine Abfolge von Stufen vollzieht, schließt ein, dass frühe Kindheit, Knabenjahre und das Schulalter als je eigene Lebensphasen mit einem spezifischen "Eigenwert" zu betrachten sind. Bei aller Nähe zu heutigen pädagogischen und entwicklungspsychologischen Entwürfen darf jedoch nicht übersehen werden, dass Fröbels Ideen inzwischen auch vielfältig relativiert worden sind (etwa hinsichtlich der Entwicklungskonzeption: vgl. Gottschalk 1952, S. 441 f).

Der vorliegende Beitrag fragt nun nicht hauptsächlich danach, welche Elemente Fröbelscher Schulpädagogik sich in Theorie und Praxis der Schule von heute wiederfinden lassen, sondern kehrt die Fragestellung um. In den vergangenen Jahren sind immer wieder Vorstellungen von "guter", "neu gedachter" und "neu erfundener" Schule veröffentlicht worden (z.B. Kreienbaum u.a. 1993, von Hentig 1993, Voß 1996). In ihnen wird die einseitig kognitiv und an Leistung orientierte Schule kritisiert, der das Vermitteln von Wissen wichtiger sei als das Erwerben sozialer Kompetenzen. Dieser zu überwindenden "Unterrichtsschule" (v. Hentig 1993, S. 196) werden "gute" und "neue" Modelle gegenübergestellt. Bei einer Sichtung solcher Modelle fällt nun auf, dass viele Innovationsvorschläge nicht ausschließlich neu gedacht oder erfunden sind, sondern dass sie sehr wohl historische Vorgänger, wie zum Beispiel in Gestalt der theoretischen Entwürfe von Fröbel, haben.

Dieses Phänomen, das man in neuen pädagogischen Modellen mitunter jahrhundertealte Ideen wiederzufinden glaubt, lässt sich nicht einfach mit der Vermutung begründen, Geschichte und Moden würden sich wiederholen. Vielmehr muss davon ausgegangen werden, dass Schule seit dem 18. Jahrhundert "immer wieder vor die Aufgabe gestellt (worden ist), unter den überkommenen Bedingungen sozialer Ungleichheit das bürgerliche Gleichheitsversprechen erzieherisch einzulösen... Diese Aufgabe versetzte die Schule in den bis heute noch nicht überwundenen Widerspruch, einerseits der pädagogischen Forderung nach individueller Förderung nachzukommen und gleichzeitig andererseits dem gesellschaftlichen Zwang zur sozialen Auslese nachgeben zu müssen" (Kemper 1990, S. 10 f.). Infolgedessen sei ein "mangelhafter Erfolg der großen schulischen Reformbewegungen des 19. und 20. Jahrhunderts" zu konstatieren. Das erklärt, warum über historische Epochen hinweg diverse pädagogische Probleme immer wieder aufgegriffen werden. Anregungen und Herausforderungen, die von ihnen ausgehen, verändern sich mit dem jeweiligen historischen, sozialen und gesellschaftlichen Kontext des Betrachters. Aber bestimmte Begriffe und Ideen begegnen uns immer wieder, weil die Differenz zwischen Gleichheitsversprechen und Selektionszwang innerhalb der bürgerlichen Gesellschaft unaufgelöst geblieben ist.

Nachfolgend soll dieses Phänomen anhand eines Beispiels erörtert werden. Die vergleichende Lektüre von Fröbels "Menschenerziehung" und von v. Hentigs "Schule neu denken" macht darauf aufmerksam, dass Kontinuitäten hinsichtlich der Frage bestehen, welche Normen für eine gute Schule benannt werden können. Zunächst wäre also zu zeigen, dass Fröbel und v. Hentig hierzu ähnliche Forderungen entwickelt haben. Anschließend ist danach zu fragen, warum diese Forderungen über einen Zeitraum von nunmehr 170 Jahren Bestand haben. Welche Bedingungen und Kontexte von Schule haben also in den letzten zwei Jahrhunderten dazu geführt, dass v. Hentig für die gegenwärtige Schule Standards einfordert, die Fröbel bereits thematisiert hat, und die in der Keilhauer Schule sogar z. T. schon (wenn auch nicht durchgängig absichtsvoll und pädagogisch reflektiert) praktiziert wurden?

Anlass des Nachdenkens über (schulische) Erziehung ist sowohl bei Fröbel wie auch bei v. Hentig die Wahrnehmung einer Bedrohung. Fröbel ist sich 1826 klar über die existentielle Gefährdung seiner "Allgemeinen Deutschen Erziehungsanstalt": Der Mitarbeiter Barop, "der Burschenschaftler war, ließ Keilhau in jenen Jahren in der Öffentlichkeit als `Demagogennest' erscheinen. Hinzu kamen negative öffentliche Äußerungen" eines entlassenen Lehrers über die Schule (Heiland 1982, S. 69). Die Zahl der Zöglinge sank dramatisch, die finanzielle Lage spitzte sich zu. Solche Schwierigkeiten lassen sich zwar durch ihren historischen Kontext, beispielsweise durch die restaurative Politik dieser Zeit, erklären. Gleichwohl regte nicht vorderhand das Bedürfnis nach Kritik der allgemein ­gesellschaftlichen Missstände "Die Menschenerziehung" an. Vielmehr war sie zunächst gedacht als eine "Verteidigungs- und Werbeschrift großen Stils für Keilhau ... Dadurch wurde sie ganz von selbst zu einer umfassenden Darstellung von Fröbels damaligen pädagogischen und philosophischen Anschauungen". (Zimmermann in: Fröbel 1926, S. 11) Hier stellt Fröbel auch die uns interessierende Frage: "Sollen Schulen, und warum sollen Schulen und Unterricht sein, was und wie sollen sie sein?" (Fröbel 1926, S. 158)

V. Hentig bemüht sich nicht um die Verteidigung einer konkreten Institution. Er sieht aus einer zivilisationskritischen, ja zuweilen pessimistischen Haltung heraus die Wirksamkeit der gegenwärtigen Schule bedroht. Denn sie "entlässt die jungen Menschen kenntnisreich, aber erfahrungsarm, erwartungsvoll, aber orientierungslos, ungebunden, aber auch unselbständig -und einen erschreckend hohen Anteil unter ihnen ohne jede Beziehung zum Gemeinwesen, entfremdet und feindlich bis zur Barbarei". (v. Hentig 1993, S. 10) Vor dem Hintergrund krisenhafter Entwicklungen in der Gesellschaft begründet er die Notwendigkeit, Schule zu verändern. Hierzu entwickelt er sechs Thesen zu einer "anderen Grundvorstellung von Schule", von "Schule als Lebens- und Erfahrungsraum". (v. Hentig 1993, S.214) Die Möglichkeiten pädagogischen Handelns unter den derzeitigen stark reformbedürftigen Bedingungen schätzt v. Hentig offenbar verhalten ein, denn er fragt fast resignierend: "Ist die Hoffnung ganz unsinnig, die Menschen könnten so verständig sein, am Ende doch das maßvolle und selbstbestimmte Leben als Bürger dem der hastenden Produzenten und un­befriedigten Konsumenten, der geprüften Schüler und beamteten Lehrer, der Massenverkehrsteilnehmer, der Massentouristen, der Massenstudenten, der Massenwähler und der einsamen Neurotiker vorzuziehen?" (v. Hentig 1993, S. 279)

Ungleich optimistischer hinsichtlich der Möglichkeiten von Erziehung (und damit implizit auch von Schule) zeigt sich Fröbel: "Die Erziehung soll und muss den Menschen zur Klarheit über sich und in sich, zum Frieden mit der Natur und zur Einigung mit Gott leiten und führen; darum soll sie den Menschen zur Erkenntnis seiner selbst und des Menschen, zur Erkenntnis Gottes und der Natur und zu dem dadurch bedingten reinen und heiligen Leben erheben`. (Fröbel 1926, S. 32) Das Gelingen dieser "Lebenseinigung" wird noch nicht grundlegend angezweifelt. Die zivilisatorischen Grundlagen der Gesellschaft stehen in der Zeit der beginnenden Industrialisierung noch nicht zur Disposition. Der Mensch handelt rational, vernünftig, produktiv. Zwar beschreibt Fröbel auch "den nicht -produktiven, bewusstlos lebenden Menschen... Diese Entfremdung kommt durch falsche Erziehung, durch soziale Einflüsse zustande. Deren philosophisch -anthropologische Begründung bleibt aber offen". (Heiland 1982, S. 76)

Fröbel und v. Hentig gelangen also aus sehr unterschiedlichen Notwendigkeiten heraus zu konzeptionellen Entwürfen von Schule. Erinnern wir uns noch einmal an die eingangs gestellte These: In verschiedenen Epochen der bürgerlichen Gesellschaft wird immer wieder darüber nachgedacht, was eine gute Schule sei, und in sehr verschiedenen Zeiten entstehen ähnliche Lösungsvorschläge, weil es bisher nicht gelungen ist, den Grundwiderspruch zwischen dem bürgerlichen Gleichheitsversprechen und dem Selektionszwang der Schule aufzulösen. In einem ersten Schritt ist nun zu zeigen, dass konzeptuelle Kontinuitäten in den Entwürfen von Schule bei Fröbel und v. Hentig bestehen. In einem zweiten Schritt wird danach gefragt, ob diese Kontinuitäten tatsächlich auf o.g. Grundwiderspruch zwischen dem Recht auf individuelle Förderung (Gleichheitsversprechen) und dem Zwang zur Selektion (Aussonderung aufgrund schulorganisatorischer Bedingungen) rückführbar sind.

II.

Bei dem Versuch, Ähnlichkeiten in den Entwürfen von "guter Schule" bei Fröbel und v. Hentig aufzuzeigen, folgen wir der Reihenfolge der sechs Thesen, in denen v. Hentig "die Merkmale der neuen Schule zusammen(stellt)" (v. Hentig 1993, S. 214).

"1. These: Die Schule ist ein Lebensraum - neben den Lebensräumen Familie -und -Wohnung, und Straße - und - Nachbarschaft und Natur" (v. Hentig 1993, S. 215).

"In ganz alter Zeit waren Leben und Lernen nicht getrennt. Man lernte zum Beispiel jagen, indem man jagte. Später sonderte man Belehrung und Übung von den Tätigkeiten ab, für die man sie brauchte. Es entstanden die Schule und der Unterricht. Dann merkte man, dassBelehrung und Übung an Wirkung einbüßen, wenn man die Tätigkeit... nur simuliert. Man holte darum die Wirklichkeit in die Schule herein (da ungefähr ist die heutige Schule angekommen). Eine vierte Phase zeichnet sich ab: Die Schule wird viele ihrer Tätigkeiten an das Leben Zurückgeben. Die Grenzen zwischen Lernen in der Schule und Lernen am Leben werden wieder vermischt" (v. Hentig 1993, S. 218).

Bei Fröbel finden wir in dem Kapitel "Über den Zusammenhang zwischen Familie und Schule und die dadurch bedingten Unterrichtsgegenstände" folgende ähnliche Überlegungen:

"In der Familie wächst das Kind herauf, in der Familie wächst das Kind zum Knaben und Schüler empor; an der Familie muss sich darum die Schule anknüpfen. Einigung der Schule und des Lebens, Einigung des häuslichen, des Familien-und Unterrichtslebens, dies ist die erste und unzertrennlichste Forderung der vollendeten, uns zur I Vollendung führen sollenden Menschenentwicklung und Menschenbildung dieses Zeitraumes" (Fröbel 1926, S 27).

Diese Einigung von Schule, Unterricht und Familie ermöglicht folgendes:

"Knaben... können sogar ... besonders bei Handwerkern und Landbauern wirklich unterrichtet werden... Besonders sollen Knaben etwas vorgerückteren Alters von Eltern und Erziehern oft in die Lage gebracht werden, etwas auf eigene Hand und mit eigenem Urteile auszuführen und Geschäfte allein zu besorgen,... damit ihnen Selbstprüfungen und Festigkeit des Handelns kommen... Es würden hieraus Wirkungen von der größten Wichtigkeit für das Leben hervorgehen; sowie es gewiss einer der größten Nachteile unserer jetzt bestehenden Schuleinrichtungen, besonders der sogenannten lateinischen und gelehrten Schulen ist, dass der in sie getretene Knabe allem häuslichen Geschäfte, allem Geschäfte für Hervorbringung eines äußern Erzeugnisses ganz entnommen ist" (Fröbel 1926, S. 285).

Für diese "Einigung" von Familie, Schule und Unterricht bot Keilhau beste Voraussetzungen. Die "Allgemeine Deutsche Erziehungsanstalt" funktionierte quasi als Privatschule mit integriertem, familienähnlichen Internatsbetrieb. Die Schüler waren am Aufbau der Schulgebäude ebenso beteiligt wie am Landwirtschaftsbetrieb. Sie erkundeten ihre nächste Umgebung, inventarisierten Flora und Fauna, legten Karten der Landschaften um Keilhau an (vgl. Heiland 1982, S. 62 f.). Solche und ähnliche Tätigkeiten werden heute, 170 Jahre später, bei dem Vorhaben, "Schule neu (zu) denken", wieder eingefordert (vgl. v_. Hentig 1996, S. 216)

"2. These: An der Schule erfahren die Schüler die wichtigsten Merkmale unsererGesellschaft -... die sie hat, und diejenigen, die sie haben will" (v. Hentig 1993, S. 219).

Zu den wichtigsten Merkmalen der Gesellschaft zählt v. Hentig das Ausbalancieren unterschiedlicher individueller Interessen:

"Wir sind Individuen, wir wollen und wir dürfen es sein... Wir bezeichnen diesen Anspruch mit dem Wort Freiheit... Solche Freiheit ist unter Gleichen leichter zu begründen und herzustellen. Wir leben aber unter Ungleichen: als Erwachsene und Kinder, als Frauen und Männer, als Deutsche und als Ausländer, als Arme und Reiche, als solche, die über andere verfügen, und solche, über die verfügt wird. .. Wir müssen, um in Freiheit zu leben, gesellschaftlich bedingte Ungleichheit soweit wie irgend möglich aufheben und umgekehrt persönliche Unterschiede wahrnehmen, bejahen, wenigstens auszuhalten lernen... Freiheit gibt es nicht ohne Verantwortung und Verantwortung nicht ohne Autonomie oder Selbstbestimmung... Der spezifische Auftrag der öffentlichen Schule heißt ... einerseits zur Politik und andererseits zur geistigen und moralischen Selbständigkeit (erziehen), also: das Individuum stark machen gegen Systemzwänge" (v. Hentig 1996, S. 220).

Für Fröbel sind "Gesellschaft" und "Politik" noch keine Bezugssysteme. Die nach seiner Vorstellung für den Menschen relevanten übergreifenden Kontexte sind durch Gott und Natur sowie die Menschheit im allgemeinsten Sinne gegeben. Die bei v. Hentig sogenannte eine Seite des "spezifischen Auftrags der öffentlichen Schule", die Erziehung zur Politik, ist in der "Menschenerziehung" höchstens implizit enthalten. M. E. kann man dies auch auf den Entstehungsanlass der Fröbelschen Schrift zurückführen: Hier ist eben nicht die Gefährdung der Schule durch bedrohte Grundlagen der Gesellschaft (wie bei v. Hentig im ausgehenden zwanzigsten Jahrhundert) der Ausgangspunkt der Überlegungen, sondern die gelingende "Lebenseinigung" des Individuums.

Die bei v. Hentig zweite Seite eines "spezifischen Auftrags der öffentlichen Schule", die "moralische und geistige Selbständigkeit", die das Individuum "stark machen (kann) gegen Systemzwänge", finden wir hingegen auch in der "Menschenerziehung" wieder:

"Die besondere Bestimmung, der besondere Beruf des Menschen als vernehmend und vernünftig ist: sein Wesen, sein Göttliches, so Gott, und seine Bestimmung, seinen Beruf sich selbst zum völligen Bewusstsein, zur lebendigen Erkenntnis, zur klaren Einsicht zu bringen, und es mit Selbstbestimmung und Freiheit im eigenen Leben auszuüben, wirksam sein zu lassen, kundzutun" (Fröbel 1926, S 30).

An anderer Stelle beklagt Fröbel - ohne natürlich den Begriff "Individualität" selbst zu verwenden - dass diese in der Erziehungspraxis ignoriert werde:

"....jungen Pflanzen und Tieren geben wir Raum und Zeit, wissend, dass sie sich dann, in den ihnen, in jedem Einzelnen wirkenden Gesetzen gemäß schön entfalten und gut wachsen, jungen Tieren und Pflanzen lässt man Ruhe und sticht gewaltsam auf sie eingreifende Einwirkungen auf sie zu vermeiden, wissend, dass das Gegenteil ihre Entfaltung und gesunde Entwicklung störe; aber der junge Mensch ist dem Menschen ein Wachsstück, ein Tonklumpen, aus dem er kneten kann, was er will... (Fröbel 1926, S. 35)

Dem hält er entgegen:

"... und so stellen auch die Menschen als Kinder Gottes und Glieder der Menschheit das Gesamtwesen Gottes und der Menschheit ... am reinsten und vollendetsten dar, wenn jeder einzelne Mensch, jedes einzelne Kind sich am eigentümlichsten und persönlichsten ausbildet und darstellt" (Fröbel 1926, S. 47).

Für die Ausprägung der Individualität benennt Fröbel zwei Voraussetzungen: einerseits müsse in der Erziehung die jeweilige Entwicklungsstufe beachtet werden, auf der sich das Kind befinde. Andererseits fordert er, dass jedes Kind "seinem Wesen nach aufgefasst" werden und in den "freien, allseitigen Gebrauch seiner Kraft gesetzt werden" soll (Fröbel 1926, S. 48). Hier ist das auch bei v. Hentig aufzufindende Prinzip der individuellen Förderung jedes Kindes nach seinen Möglichkeiten benannt.

"3. These: Die Schule ist ... ein Ort, an dem der Einzelne die Notwendigkeit, dieVorteile und den Preis des Lebens in der Gemeinschaft erfährt" (v. Hentig 1993, S. 222).

"Die drei R der Schule als Lebens- und Erfahrungsraum heißen: Reviere bilden, sich Regeln machen, bestimmte Rituale einhalten... Reviere: Man kann nicht Verantwortung für beliebig vieles tragen... Regeln: Die Schüler müssen sich Regeln geben, Regeln, die sie befolgen, weil sie selber sie gemacht haben... Rituale: Damit man das Leben nicht in jedem Augenblick moralisch neu schultern muss, gibt es Rituale, Formen des Umgangs, in die man von ganz allein verfallt und die das Leben erleichtern..." (v. Hentig 1993, S 224)

Für Keilhau sind Hinweise auf den Gebrauch grundlegender Regeln und Rituale überliefert: "Der Umgang zwischen Lehrern und Zöglingen ist partnerschaftlich. Man redet sich mit "Du" an. Man trug eine einheitliche, einfache Kleidung; lange Haare waren üblich" (Heiland 1982, S. 62). Für die Unterrichtspraxis ist auch verbürgt, dass ältere bzw. kompetentere Zöglinge jüngeren oder noch weniger kompetenteren üblicherweise beim Lernen geholfen haben. (Die in unserem heutigen Schulsystem in der Regel negativ gewertete Heterogenität von Lerngruppen war hier somit Selbstverständlichkeit und wurde pädagogisch positiv berücksichtigt. Auch v. Hentig schlägt übrigens ähnliche Verfahren vor.)

Zum Aushandeln von Regeln finden wir in Fröbels "Menschenerziehung" zunächst Hinweise dort, wo er bezüglich der Ausprägung der individuellen Persönlichkeit einschränkt, daß sich diese nicht auf Kosten der Freiheit anderer vollziehen darf:

"Darum soll und muss das Kind, der junge Mensch, gleich von seinem Erscheinen auf der Erde, gleich von seiner Geburt an, seinem Wesen nach aufgefasst, richtig behandelt und in den freien, allseitigen Gebrauch seiner Kraft gesetzt werden. Nicht soll der Gebrauch eigener Kräfte und Glieder auf Unkosten der anderen befördert und diese in ihrer Entfaltung gehemmt ... werden" (Fröbel 1926, S 48f).

Fröbel schlägt demnach bestimmte Möglichkeiten der Regulierung des Miteinanders vor, die sich in v. Hentigs Entwurf "neu gedachter" Schule wiederfinden: etwa hinsichtlich der Partnerschaftlichkeit zwischen Lehrer und Schüler und zwischen unterschiedlich kompetenten Schülern (s.o.). Er beschreibt auch explizit das Aushandeln von Regeln und das Entstehen von Revieren, z.B. während junge Schulkinder spielen: Beim Bauspiel sind sie zunächst nebeneinander mit individuellen Vorhaben beschäftigt, "aber nach jedem Schritt ist eines anderen Grenze, und jeder macht sein Recht als Herr und Schöpfer gleich geltend, und jeder fördert sein Recht, erkennt an der Forderung der andern, was kann vermittelnd hier sein? - nur Verträge, und gleich Staaten verbinden sie durch strenge Verträge sich... ° (Fröbel 1926, S 131)

Das Aushandeln von Revieren und Regeln wird aber bei Fröbel noch nicht als Gestaltungsprinzip des Schulalltag genutzt; er steht noch staunend vor diesen Fähigkeiten der Schüler und fragt: "...wer mag die vielseitige Bedeutung, wer mag die vielseitigen Früchte dieser Knabenspiele nachweisen?" (Fröbel 1926, S. 131). Die Forderung v. Hentigs, solche Fähigkeiten zur Förderung sozialen Lernens in der Schule heranzuziehen, gehört offenbar ganz in das zwanzigste, in das so benannte "Jahrhundert des Kindes", ist ohne die Vorleistungen der Reformpädagogik noch nicht denkbar.

"4. These: Ist die Schule ein Lebensraum, muss sich der ganze Mensch in ihr entfalten können. In der neuen Schule wird darum versucht, soviel Belehrung wie möglich durch Erfahrung zu ersetzen oder doch durch Erfahrung zu ergänzen" (v. Hentig 1993, S. 226).

"Die Schule muss zunächst im Kleinen ... zeigen, welchen Nutzen die Objektivierung und Abstraktion durch Wissenschaft, die Arbeitsteilung, die technischen Mittelsysteme, die Organisation der Tätigkeiten und Personen für uns haben... Das beginnt mit den natürlichen, das heißt (den) Bedürfnissen des Körpers nach Bewegung, nach Ruhe, nach richtiger Ernährung. Das setzt .sich fort in der Betätigung der Sinne, der Hände, der Beine ... Das findet seinen einfachsten und natürlichsten Ausdruck darin, dass man sich für das interessiert, was die Schüler außerhalb der Schule erleben - und welche Vorlieben und welche Probleme sie da haben. Man fördert den 'ganzen Menschen' (v. Hentig 1993, S. 227).

Diese Forderungen lassen sich unter der bekannten Formel "ganzheitliches Lernen" zusammenfassen. V. Hentig räumt ein, dass "dies weder neu noch eine Besonderheit der Schule als Lebens- und Erfahrungsraum" ist. Für den Keilhauer Schulalltag lassen sich zahlreiche Belege für "ganzheitliches Lernen" finden:

"Wichtigstes Bildungs- und Erziehungsmittel war die Selbsttätigkeit. Nicht nur der Unterricht folgte einem Gange, der das Entdecken und schöpferische Lösen, das denkende Erfassen und Anwenden förderte. Auch außerhalb der Schulstunden betätigten sich die Zöglinge aufs vielfältigste. Sie halfen bei der Bewirtschaftung des zur Anstalt gehörenden Gutes, arbeiteten im Garten, legten Wege und Steige an, sammelten Pflanzen, zogen Tiere auf, .spielten im Freien" ( Boldt u. Eichler 1982, S.63).

Gegen "verkopftes" Lernen wendet Fröbel ein:

"Man antworte nicht: Der Knabe muss in diesem Zeitraume, soll er es zu einem bestimmten Grade und Fertigkeit seiner Erkenntnis bringen, alle seine Kraft auf den Punkt der Worterlernung, der Belehrung durchs Wort, der geistigen Ausbildung richten; mitnichten - die echte Erfahrung lehrt das Gegenteil, geistiges Beschäftigtsein und dazwischentretende ^{äußere, mehr körperliche Beschäftigung, Tätigkeit} für äußeres hervorzubringendes Werk und Erzeugnis stärkt nicht allein den Körper, sondern ganz überwiegend auch den Geist, die verschiedenen Richtungen der Geistestätigkeiten... " (Fröbe! 1926, S 285)

Dadurch, dass die Schüler in die Bewirtschaftung und Unterhaltung Keilhaus ständig einbezogen waren, musste "ganzheitliches Lernen" eher weniger als heute geplant und reflektiert werden, sondern war zugleich auch zwangsläufige Folge der Schulorganisation.

"5. These: Die Schule ist eine Brücke zwischen der Kleinfamilie, in der das Kind im Vorschulalter groß geworden ist, und den meist massenhaft organisierten Systemen des gesellschaftlichen Lebens..." (v. Hentig 1993, S. 228)

"Die Schule ist ein Mittler zwischen der bisherigen Privatwelt mit Verwandten, Freunden,Nachbarn einerseits und der gesellschaftlichen Öffentlichkeit... Die Schule ist sodann ein Mittleres auch in der Härte der Forderungen und Konsequenzen - noch halb Spiel, noch nicht ganz Ernstfall... Die Schule darf kein Schonraum .sein, muss aber verhindern, dass die Wirklichkeit mit voller Wucht in das Leben der Kinder einschlägt... " (v. Hentig 1993, S. 229)

Diese "Brückenfunktion" wird von Fröbel kaum angesprochen, er formuliert nur ganz allgemein: "... die Schule und der Unterricht soll den Menschen als Knaben... fortschreitend zur Erreichung seiner Bestimmung, seines Berufes, zur Erreichung seiner irdischen Vollendung führen" (Fröbe! 1926, S. 161). Hinweise zu dieser Brückenfunktion finden wir weniger in seinen theoretischen Überlegungen als vielmehr in den schulorganisatorischen Konzeptionen, die er entwickelt hat. So bemüht er sich in den Jahren 1827 bis 1829 -erfolglos -um die Gründung einer weiteren Erziehungsanstalt, diesmal in Helba. Hierzu entwarf er ein Schulkonzept, das man als das "Konzept einer räumlich additiven Einheitsschule" beschreiben kann: "Auf eine Pflege- und Entwicklungsanstalt (für Drei- bis Siebenjährige) baut sich die Volkserziehungsanstalt auf (eine Arbeits- und Produkti­onsschule für das Knabenalter). Dann erfolgt die Verzweigung in die Bildungsanstalt für deutsche Kunst und deutsches Gewerbe (Real-/ Berufsschule) und in die Erziehungsanstalt in Keilhau (Gymnasium). Es folgen Universität bzw. eine Erhebungsanstalt (Volkshochschule)" (Heiland 1982, S. 72). Auch die Erziehung in Keilhau förderte Kompetenzen, die für die Selbständigkeit im Jugendlichen- und frühen Erwachsenenalter unabdingbar waren, so z. B. handwerkliche und wirtschaftliche Fähigkeiten. Dies zeigt, dass Fröbel durchaus die "Brückenfunktion" schulischer Erziehung im Blick gehabt, wenn auch nicht explizit theoretisch begründet hat.

"6. These: Aber auch die "Schule als Lebens- und Erfahrungsraum" ist eine Schule -ein Ort, an dem wichtige Kenntnisse erworben, Fähigkeiten entwickelt und geübt,Vorstellungen geordnet werden... Sie hilft (den Schülern), eine vernünftige Wahl unterden verschiedenen Laufbahnen -den Berufen und Ausbildungsstätten - zu treffen" (v. Hentig 1993, S. 231).

Dass Schule spezifische Aufgaben hat, ist an sich keine originelle Idee. Diese spezifischen Aufgaben, die einstmals aus der Familie ausgegliedert wurden, haben schließlich im Zuge der Ausdifferenzierung der gesellschaftlichen Arbeitsteilung zur Entstehung der Institution Schule geführt. Es verwundert deshalb nicht, dass Fröbel hinsichtlich der Aufgaben von Schule ähnliche Vorstellungen hat:

"Schule ist also, wo der Mensch zu der Erkenntnis der Gegenstände außer ihm und deren Wesen nach den in ihnen liegenden besonderen und den allgemeinen Gesetzen gebracht wird und gelangt; wo der Mensch durch Vorführung des Äußeren, Einzelnen, Besonderen zum Erkennen des Allgemeinen, des Inneren, der Einheit, gebracht wird und gelangt" (Fröbe! 1926, S. 119).

An anderer Stelle weitet Fröbel die Bildungsaufgabe der Schule über die Erkenntnis der Dinge außerhalb des Menschen auf das Erkennen des eigenen Ich aus:

"Schule ist das Streben, das Wesen und innere Leben der Dinge und seiner selbst dem Schüler erkennen und bewusst zu machen, die innern Verhältnisse der Dinge zu- und untereinander, zu dem Menschen, Schüler und dem lebendigen Grund und der sich selbst klaren Einheit aller Dinge, zu Gott kennen und lehren und bewusst zu machen " (Fröbe! 1926, S. 150).

Damit können wir feststellen, dass er für die Schule ähnliche Aufgaben wie v. Hentig beschreibt. Lediglich bezüglich der Aufgabe, den Schülern auch Klarheit über weitere Ausbildungs-bzw. berufliche Perspektive zu vermitteln, bleibt Fröbel sehr allgemein (vgl. auch These 5): der Zögling soll durch Schule „stetig fortschreitend zur Erreichung seiner Bestimmung, seines Berufes, zur Erreichung seiner irdischen Vollendung" geführt werden.

Zusammenfassend können wir feststellen: In den schulkonzeptionellen Entwürfen von Fröbel und v. Hentig finden wir eine Reihe ähnlicher Vorstellungen. Eine weitgehendeÜbereinstimmung lässt sich für folgende Forderungen erkennen:

• Weil Schule Lebens- und Erfahrungsraum sein soll, muss sie den Unterricht mit dem Leben verbinden.
• Weil die Schule Belehrung durch Erfahrung ersetzen soll, muss sie ganzheitliches Lernen ermöglichen.
• Weil es ihre besondere, eigene Aufgaben ist, muss sie die Schüler sowohl bilden als auch auf Lebensperspektiven nach dem Ende der Schulzeit vorbereiten.

Eine teilweise Übereinstimmung kann man für die folgenden Forderungen festhalten:

• Weil Schule die wichtigsten Merkmale der Gesellschaft vermitteln soll, müssen die Schüler lernen, Individualität auszubilden, aber auch lernen, sie bei anderen zu akzeptieren.
• Um Schülern Politik-und Gemeinschaftsfähigkeit zu ermöglichen, muss die Schule Freiräume zum Aushandeln von Regeln, Revieren und Ritualen geben.
• Um Schülern "Schonraum" zu gewähren, hat die Schule eine Brückenfunktion zwischen den frühkindlichen (privaten) Lebensbereichen der Schüler und den nachschulischen (gesellschaftlichen, öffentlichen) Lebensbereichen.

Die lediglich teilweise Übereinstimmung in den letztgenannten drei Forderungen ist nicht auf eine inhaltliche Differenz zurückzuführen, sondern eher darauf, dass für Fröbel "Politik" und "Gesellschaft" keine relevanten Bezugsgrößen waren. Als solche sind ihm "Gott", "Natur" und "Menschheit" wichtig, und damit favorisiert er eher religiöse und moralische Kompetenzen als soziale und politische. Setzte man "Gesellschaft" als Metapher für "Menschheit", dann wird aber deutlich, wie ähnlich auch diese Forderungen Fröbels den vergleichbaren Thesen v. Hentigs sind.

III.

Abschließend bleibt nun zu untersuchen, welche Ursachen (eingedenk der sehr verschiedenen historischen und gesellschaftlichen Kontexte) dafür geltend gemacht werden können, dass 1826 von Fröbel sehr ähnliche Vorstellungen zu guter Schule entwickelt worden sind wie im Jahr 1993 durch v. Hentig.

Betrachtet man sich die unter II. diskutierten Thesen, dann wird deutlich, dass beide Autoren mit ihren Vorschlägen bzw. Forderungen ein Grundproblem thematisieren, das man als Entfremdung der Erziehung wie der Schule vom Leben, von der Gesellschaft bezeichnen muss. Diese Entfremdung resultierte "aus der Auflösung der praktischen Einheit von Leben und Lernen, die sich im Übergang von der feudalen zur bürgerlichen Gesellschaft vollzog" (Kemper 1990, S. 308). Sie ist also zur Zeit der Gründung der "Allgemeinen Deutschen Erziehungsanstalt" schon Realität, und ist es bis in die Gegenwart hinein geblieben. Gleichzeitig wird aber, wie wir aus den schulkonzeptio­nellen Entwürfen von Fröbel und v. Hentig wissen, eine Verbesserung der Schule durch die Annäherung von Schule und Leben erwartet. Aus diesem Widerspruch entsteht eine paradoxe Situation: "Durch öffentliche Erziehung und allgemeine Menschenbildung soll jene Einheit von Leben und Lernen (wieder) hergestellt werden, die ... im Übergang von der ... Feudalherrschaft zur bürgerlichen Gesellschaft durch irreversible Entwicklungen unwiederbringlich verloren ging" (Kemper 1990, S. 308). Die Herausbildung der Institution Schule und der Profession Lehrer ist also ambivalent: einerseits kann die Erziehung der nachwachsenden Generation durch Arbeitsteilung auf wissenschaftliche Grundlagen gestellt und rational gestaltet werden. Aber andererseits entfernt sie sich von ihrer gesellschaftlichen Basis.

Die Schule befinde sich, so Kemper weiter, in einem Teufelskreis: Dadurch, dass sie von der Ernstsituation des Lebens abgetrennt bleibt, aber auch die Aufgabe hat, ihre Schüler auf die Wahl eines Berufes, auf den Beginn des Erwachsenseins vorzubereiten, stelle das Schullernen eben diese Diskrepanz immer wieder neu her. Die Gesellschaft bemängelt an der Schule deren Professionalisierung und Spezialisierung; die Schule hingegen fordere implizit die Rücknahme der Arbeitsteilung, die aber überhaupt erst Grundlage für die Entstehung der Institution Schule war. "So kritisieren Pädagogik und bürgerliche Gesellschaft jeweils am anderen, was sie selbst mit verursachen, aber nicht alleine bekämpfen bzw. wiederaufheben können". (Kemper 1990, S. 313) Vergleicht man die Kritik v. Hentigs an der "Unterrichtsschule" mit der Kritik Fröbels an der "sogenannten lateinischen und gelehrten Schule", dann wird deutlich, mit welcher Beharrlichkeit sich dieser Zirkelschluss nahezu unverändert erhalten hat.

Der Widerspruch zwischen dem bürgerlichen Gleichheitsversprechen und sozialer Ungleichheit "verlagert die Lösung dieses Problems in die individuelle Anstrengungsbereitschaft des einzelnen, die fortan für die berufliche Funktion und soziale Position als ausschlaggebend angesehen wird" (Kemper 1990, S. 310).

Veränderung von Schule lässt sich nun nicht etwa durch "Entinstitutionalisierung bzw. Entprofessionalisierung" herbeiführen. Damit wird die Debatte um bessere Schule aus den gesellschaftlichen Widersprüchen und Konflikten, in denen sie sich befindet, herausgelöst. Vielmehr ist, so Kemper, notwendig, "dass Schulkritik als Kritik an der schlechten Wirklichkeit der Schule sich als gesellschaftliche Selbstkritik begreift, welche die unter dem Primat der Zweckrationalität und ökonomischen Effizienz eingetretene Selbstentfremdung des Menschen wieder aufgehoben wissen möchte". (Kemper 1990, S. 313).

LITERATURVERZEICHNIS

Mathematik und Mathematikunterricht in der Keilhauer Erziehungsanstalt

Paul Mitzenheim, Jena

Es ist weithin bekannt, dass Friedrich Fröbel schon seit seiner Kindheit und Jugend eine Vorliebe und großes Interesse für die Mathematik hatte. In den nicht veröffentlichten Tagebüchern findet sich die Notiz vom August 1811: "Erinnerungen an meine Kindheit: Mit unaussprechlicher Bewunderung Beobachtung von Tulpen. Tief empfundene Freude über ihre Regelmäßigkeit. Die sechs Blumenblätter, die dreigeteilte Samenkapsel. Aufrichtige Freude beim Anblick geometrischer Formen und Körper." Er äußert sich in den Tagebüchern auch dazu, dass Arithmetik in der Schule sein einziges Fach war, in dem er überdurchschnittliche Leistungen zeigte.

Während seiner Studienzeit an der Universität in Jena (1799-1801) erweiterte und vertiefte er seine mathematische Bildung, er hörte Vorlesungen in Algebra, Geometrie und angewandter Mathematik. Aus seinem Lebensbericht (in dem Briefentwurf an den Herzog von Meiningen) und erhaltenen Mitschriften Fröbels geht hervor, dass er Vorlesungen bei Professor Stahl besuchte, nämlich eine "Einleitung in die gesamte Mathematik als Einleitung in die reine Mathematik", "Algebra" und "Praktische Mathematik". Von der Art und Weise der Darbietung des mathematischen Lehrstoffes war er als junger Student enttäuscht. Vielleicht war dies auch später ein Motiv für Fröbel, dass er in Keilhau großen Wert auf die Beachtung der Anschauung im Mathematikunterricht legte.

Durch die praktische Tätigkeit als Lehrer an der Musterschule des Pestalozzianhängers Gottlieb Anton Gruner und als Hauslehrer bei der Familie Holzhausen in Frankfurt/Main und nicht zuletzt durch das Erleben der Erziehungspraxis bei Pestalozzi in Iferten gewann Fröbel die Einsicht, die Bildung des Menschen sei ohne Mathematik für ihn undenkbar. Während seines mehrjährigen Aufenthalts in der Schweiz stellte er enge geistige Beziehungen zu Pestalozzis erstem Fachlehrer Joseph Schmidt her, der das Unterrichtsfach Mathematik nach Pestalozzis didaktisch-methodischen Grundsätzen bearbeitete.

In der Schulbibliothek in Keilhau ist noch das Buch von Joseph Schmid vorhanden, es enthält über einhundert zusätzliche Seiten mit Anmerkungen von Fröbel. Häufig erweiterte er sogar Schmids Darstellungen mit eigenen Zeichnungen und Analysen von weiteren mathematischen Möglichkeiten. Karl Fröbel, einer der Neffen Fröbels, schrieb über die Wirkung des Unterrichts in Keilhau: "Zwei Gegenstände, die Fröbel selbst lehrte, machten auf mich einen tiefen Eindruck und gaben unserem inneren Leben und Streben eine entschiedene Richtung, Raumlehre (die Pestalozzische Formen- und Größenlehre) und Sprachlehre..." Fröbel gliederte als Lehrer in der Keilhauer Erziehungsanstalt den Mathematikunterricht in drei Bestandteile: die Formenkunde, die Größenlehre und die Zahlenkunde. In seiner Unterrichtspraxis verband er Pestalozzis Elementarbildung mit der durch Wissenschaft gegebenen Selbstkonstituierung des Menschen als geistiges Wesen und integrierte Denken und Tun (Heiland).

Bei der Gestaltung des Mathematikunterrichts in Keilhau müssen wir berücksichtigen, daß Fröbel ein tiefsinniger Pädagoge und zugleich ein vielseitig gebildeter Naturwissenschaftler war. Er beherrschte nicht nur den Universitätslehrstoff (Jena - Göttingen - Berlin in der Zeit von 1800-1816), sondern beschäftigte sich als Lehrer mit der Lösung von mathematischen Problemen seiner Zeit (Kelbert). Zur Wertschätzung der Mathematik finden wir wichtigeÜberlegungen und Erkenntnisse im Nachlass Fröbels in den Manuskripten zum Lehrgang der Formenlehre in Keilhau, in dem Aufsatz "Die Kunde der Formen und Gestalten und diese in ihrer höheren Bedeutung und Beziehung" (1826) und nicht zuletzt in der "Menschenerziehung".

Näheren Aufschluss über Inhalt und Methodik des Mathematikunterrichts geben uns die Keilhauer Archivmaterialien über Lehrer- und Schüleraufzeichnungen für die Zeit nach dem Ausscheiden Fröbels 1831 während seiner Tätigkeit an Erziehungseinrichtungen in der Schweiz und seiner grundlegenden Arbeit für eine qualifizierte Vorschulerziehung sowie der Herstellung angemessener Spiel-und Beschäftigungsmittel für Kinder. Im Sinne Fröbels hatte der Mathematikunterricht in Keilhau immer einen Anteil am Gesamtunterricht von über 20 Prozent und er besaß eine grundlegende Stellung im Ensemble der Unterrichtsfächer.

Wesentliche Teilgebiete des Mathematikunterrichts der Keilhauer Schule blieben über Jahr­zehnte Geometrie-, Algebra-, Rechen- und Zeichenunterricht. Die Einführung in die Geome­trie begann mit dem Zeichnen. Die Schüler beschäftigten sich zunächst mit dem "Figuren-und Gestaltenerfinden". Aus Schülerheften zum Geometrieunterricht von A. Middendorff wird ersichtlich, dass zuerst verschiedene Winkel nach ihrer Lage und nach ihrer Größe be­zeichnet wurden, danach bestimmte er Dreiecke nach den Seiten und nach den Winkeln. Hieran schloss sich die Übersicht zu den Vierecken an, die in Parallelogramme und Sicht­parallelogramme eingeteilt wurden. Es folgten verschiedene Grundkonstruktionen, wie bei­spielsweise das Halbieren einer Strecke, sowie Beschreibungen und Zeichnungen zu den Grundkonstruktionen. Dem Errichten eines Lotes zu einem Punkt einer Geraden, dem Halbieren eines Winkels, dem Konstruieren von Quadraten und Rechtecken, Parallelogrammen und Rhomben. Der Dreiteilung eines Winkels, schlossen sich Dreieckskonstruktionen an, wobei beispielsweise die Kongruenzsätze durch Beweise untermauert wurden. An die Behandlung wichtiger Sätze der Geometrie schloss sich nach den Aufzeichnungen von A. Middendorff der Pythagoräische Lehrsatz und der Satz des Thales an.

Wie Rozin in seinem bedeutsamen Aufsatz "Kurs über den Anfangsunterricht in Geometrie bei F. Fröbel" feststellte, führte Fröbel den Geometrieunterricht von der Gesamtheit der geo­metrischen Körper aus, behandelte anschließend alle wesentlichen Teile der einzelnen Körper und kehrte schließlich zurück zur Gesamtheit der geometrischen Körper.

Des weiteren legten die Mathematiklehrer in Keilhau Wert auf "die Entwicklung der Geome­triesprache". Dazu äußerte sich der Mathematiklehrer S. Schaffner: "Ich ließ öffentlich eine schriftliche Ausarbeitung einreichen, die ich anfangs diktierte, um meinen Schülern eine be­stimmte kurze Sprache anzugewöhnen, um sie vor Weitläufigkeiten zu schützen."

So wie der Zeichenunterricht als Grundlage für den Geometrieunterricht galt, so bildete in der Keilhauer Schule der Rechenunterricht eine Basisstellung für den Unterricht in Algebra. Der Rechenunterricht behandelte die Einführung der natürlichen, der ganzen, der gebrochenen und der rationalen Zahlen. Das methodische Vorgehen entsprach dem von Fröbel in seiner "Menschenerziehung" (5.430/452) geäußerten Gedanken bei der Einführung des Zahlenbereiches der natürlichen Zahlen. Der Ausgangspunkt für den Mathematikunterricht war die Zahlenkunde. So wurde im Rechenunterricht das Kopfrechnen und das Ziffern- bzw. Tafelrechnen besonders geübt. Im Unterricht zur Algebra erfolgte die Behandlung der Gleichungen verschiedenen Grades sowie von Gleichungssystemen und weitreichende Übungen bei der Behandlung quadratischer Gleichungen. In Keilhau wurden Logarithmen ausführlich behandelt. Außerdem ist aus den Lehrer-und Schüleraufzeichnungen zu entnehmen, dass übergreifende Verbindungen der mathematischen Unterweisungen besondere Beachtung fanden: "Es werden die Aufgaben immer so gestellt, dass zur Lösung derselben sämtliche da gewesenen Zweige der höheren Geometrie und Algebra in Anwendung gebracht werden mussten."

Die Lehrer der Keilhauer Anstalt widmeten der didaktischen Funktion der Wiederholung im Mathematikunterricht großes Augenmerk. Regelmäßig wurden am Ende eines Schuljahres Gesamtwiederholungen des Lehrstoffes vorgenommen.

Dabei war auffällig, dass im Mathematikunterricht ganz besonders die Selbsttätigkeit der Schüler, ein wesentliches Merkmal des Unterrichtsganges bei Fröbel, weitgehend durch selbständiges Üben, Konstruieren sowie durch das Führen von Beweisen gefördert wurde.

Die Fröbelschen Ideen zur inhaltlichen und methodischen Gestaltung des Mathematikunter­richts waren den Lehrern der Keilhauer Schule vertraut bzw. sie machten sie sich zu eigen. Das gilt für Fröbels grundsätzliche Wertschätzung der Mathematik: "Menschenerziehung oh­ne Mathematik und wenigstens ohne gründliche Zahlenkunde- an die sich dann die Kunde der Form und Größe als notwendige Bedingung wohl notdürftig durch gelegentliche Aneignung anschließt - ist darum ein haltloses Stück- und Flickwerk..." Das gilt weiterhin für Fröbels Gedanken zur Führung des Lernens der Schüler, dem er sich vor allem während der Keilhauer Zeit zugewandt hatte. In dem schon erwähnten Aufsatz über "Die Kunde der Formen und Gestalten..." an den Freund K. im Wochenblatt "Die erziehenden Familien" vom

25. 2. 1826 legt er die Bedeutung der Erkenntnis der Formen und Gestalten und ihrer Gesetze für die Einsicht in das Wesen der Natur dar und stellt Betrachtungen über den Gang eines entwickelnden Unterrichts in Geometrie an. Über das deduktive Vorgehen im Mathematikunterricht gibt er folgenden Ratschlag: "Aber hüte dich, Freund, Deinen Kindern, ehe sie Verlangen, gleichsam Hunger nach der Anschauung der Glieder und Teile eines Ganzen haben, solche zu geben; denn der Mensch, dies halte bei Deinen Lehrern als Talisman fest, der Geist und das Gemüt steigt frühe leicht und gern von der Einheit zur Einzelheit und Mannigfaltigkeit, von dem Ganzen zum Teile und von dem Allgemeinen zum Besonderen durch sich selbst herab, aber nur schwierig erhebt er sich von der Einzelanschauung der Glieder und Teile zur Einheitsanschauung, zur lebendigen Gesamtanschauung des Ganzen. Er steigt schwierig von dem Besonderen zu dem letzten und höchst bedingenden und wahren Allgemeinen empor...

Wie Du nun als Lehrer Deiner Kinder eigentlich in keiner Sache denselben das Ergebnis ge­radezu mitteilen und aussprechen darfst, sondern vielmehr sie so führen musst, dass sie die geforderten Ergebnisse immer selbst finden, so nun auch hier." Deshalb verlangt Fröbel vom Lehrer "führe deine Kinder zum Selbstformen, zum Selbstbilden, leite sie dazu an".

Bei den Mathematiklehrern in Keilhau und den Direktoren der Schule aus den Familien Ba­rop und Wächter hinterließ die Wertschätzung pädagogischer Tätigkeit durch Friedrich Fröbel eine nachhaltige Wirkung, vor allem die Einsicht, dass kaum ein anderer Beruf einem Menschen so viel Gelegenheit bietet sich fortwährend zur Selbstprüfung anzuhalten: "Die Pflicht, andere Menschen zu erziehen, erhält uns stets wach und macht, dass wir uns dabei selbst unausgesetzt mit forterziehen... Der Beruf des Erziehers hat für diesen selbst etwas so ungemein Bildendes, dass ich geradezu allen Menschen wünsche, einmal Erziehergewesen zu sein." (Vgl. "Über die Wichtigkeit des Erzieherberufes" in Friedrich Fröbels Wochenschrift, 1850, Nr. 13 ).

Fröbels Spiel- und Beschäftigungsmittel als psychologische Grundlage fürschulische Fertigkeiten

Wolfgang Anschütz, Keilhau

Schreiben, Lesen und Rechnen sind Fähigkeiten, die uns erlauben kulturelle oder soziale Vorgänge zu erkennen bzw. zu bewältigen. Es ist uns möglich mit diesen Techniken voraus­schauend zu urteilen und zu verändern - durch Tätigkeit selbst zum Schöpfer zu werden (Fröbel).

In den vergangenen Jahrzehnten entwickelten sich jedoch Phänomene, die die Entfaltung dieser Vorzüge menschlichen Seins stören, behindern. Die Ursachen hierfür sind vielfältig, multidimensional. Die Schule beobachtet mit Bestürzung diese Entwicklung gestörten kognitiven Verhaltens bei den Kindern und muss enorme Mühe aufbringen, um durch Förderung diese Schwerfälligkeit im Erlernen oben genannter Fähigkeiten auszugleichen. Die Anlagen zum Lesen-, Schreiben- und Rechnenlernen sind bereits vorhanden. Sie werden jedoch nicht früh genug beim Kind angeregt, gefordert. Schon im frühen Entwicklungsalter ist das Kleinkind in der Lage Formen und Größen zu erfassen.

"Weil wir vielseitig erfahren, dass für Kinder, Knaben, Zöglinge alles gewonnen ist, wenn ihr Tätigkeitstrieb geweckt, geregelt und ausgebildet ist -denn viele Fehler .schwinden, und noch mehr Gutes kommt, das höchste Gut für Kinder, sinnige und sinnvolle Beschäftigung -: darum halten wir es für einen wesentlichen Fortschritt in der Kinderpflege, dass die Weckung und Leitung der nicht an die gewöhnlichen Lehr- und Unterrichtsgegenstände geknüpften äußeren Tätigkeilen ... dem Zufall überlassen bleibe. "

Ich möchte noch nicht von Legasthenie und von Dyskalkulie sprechen, sondern davon, dass es Kinder gibt, die die Fähigkeiten des Lesens, Schreibens und Rechnens nur schwer erlernen. Sie weisen Störungen in verschiedenen Grundfähigkeiten auf. Diese sind wiederum notwendig, ein abstraktes logisches Denkvermögen entwickeln zu können.

Dazu gehören z. B. als Auswahl:

eine auditive Wahrnehmung von Phonemen

• eine Störung zieht Schwierigkeiten in Begriffsdeutungen, die zum Verständnis von Instruktionen oder zur Beschreibung mathematischer Vorgänge oder Inhalte dienen, nach sich
• Analyse von Texten nicht möglich
• variierte Aussprache von Lauten oder Begriffen ruft Verwirrung hervor

ein phonologisches Arbeitsgedächtnis

• schnelles Erinnern an Begriffe oder Zahlen ist nicht oder nur schwer möglich
• Erkennen zwar möglich, aber Benennung nicht
• Probleme beim schnellen Kopfrechnen (innere Sprache ist eingeschränkt)

eine visuelle Wahrnehmung

• bei Störung der visuellen Wahrnehmung sind Verwechslungen, Verdrehungen und Vertauschungen möglich, wie bei b und d, p und q, aber auch p und d, bei den Zahl­bildern bei 3 und 8, 2 und 5 oder 6 und 9 möglich
• auch das visuelle Erinnerungsvermögen kann gestört sein

mangelhaft entwickelte soziale Reife führt zum Unverständnis von Vorgängen in der Gruppe und zur Ablenkung

Ausdauer- und Konzentrationsverhalten

• bei mündlich aufgetragenen Aufgaben kann das Kind nicht permanent folgen -Details können nicht erfaßt und gespeichert werden

Beschäftigt man sich mit Fröbels "Menschenerziehung", dann wird dort die Notwendigkeit der Entwicklung solcher Fähigkeiten hervorgehoben und zwar über das Tätigwerden des Kindes, eigentlich schon des Säuglings.

Für Fröbel hieß der Säugling nicht nur des Stillens wegen so, sondern weil er vor allem erst einmal die Reize seiner Umwelt einsauge. Hier beginnt bei ihm bereits Tätigsein.

Das Spiel, die dominante Tätigkeit im Kleinkindalter, dient der Erkenntnis, des Erfassens der Umwelt. In diesem Sinn ist auch die erste Spielgabe zu sehen, der Stoffball am Pendel. Das Kind wird angeregt den Ball mit den Augen zu verfolgen und mit den Händen danach zu greifen, siehe Abbildung zur 1. Spielgabe. Die willkürliche Augenbewegung und das Erfassen des Raumes werden stimuliert -die visumotorische Koordinationsfähigkeit, durch die ,.Sinnen-, Körper- und Gliedertätigkeit " angeregt. Betonung findet dabei immer wieder die Anwendung der Sprache des Erwachsenen vor dem Kind. Denn das Kind wird am Tonfall bereits gewisse Informationen über die Zuwendung entnehmen, es versteht gefühlsmäßig Sprache eher als es diese sprechen kann.

Zuerst ist es nur das Wort:

" ... und es stellen sich dann die Gegenstände demselben aus diesem Nichts, diesem Nebel, besonders durch das von seiten der Eltern, der Mutter frühe dazwischentretende, Kind und Außenwelt zuerst trennende, dann beide wieder einende -W o r t, erst einzeln und selten, endlich mannigfaltig und öfter. . . "

Und wirklich finden wir Hirnareale, die z. B. für die willkürliche Augenbewegung verant­wortlich sind, diese Fähigkeit des Menschen ist dafür verantwortlich, aus einem Bild die bedeutensten und informativsten Elemente herauszufinden. Selbiges Hirnareal umfaßt aber noch weitere für die Handlungskompetenz notwendige, vor allem für späteres Lernverhalten erforderliche Funktionen.

Es sind dies:

• die verbale Vorwegnahme motorischer Handlungen (wir verwenden die innere Sprache, um komplexe motorische Aktivitäten zu kontrollieren)
• die Planung von Handlungsabfolgen (es betrifft die Strategiebildung, z. B. suksessives Vorgehen beim Problemlösen) Diese Fähigkeit hat auch Auswirkungen auf das Lösen von Textaufgaben, die wesentliche Elemente zu analysieren und sie dann zu einer Rechenoperation wieder zusammenzuführen - Synthese)
• im engen Zusammenhang damit steht auch das Aufmerksamkeitsverhalten (die Aufgabenstellung wird während des Problemlösevorgangs vergessen)

Im Verlauf der hirnorganischen Entwicklung des Kindes müssen entsprechende Strukturen gebildet werden und zwar durch das Handeln, durch das Tätigwerden.

In einem Briefentwurf an Caroline von Holzhausen formulierte Fröbel 1810, dass das Kind im Vorschulalter "erst einen Fond erwerben (soll W.A.), welcher der Bildung fähig ist. "

In einer vergleichenden Untersuchung, beschrieben von Oerter und Montada (1987), wurden Kinder im Vorschul­alter mit Gedächtnisleistungen kon­frontiert und zwar in der Form, daß eine Gruppe Wörter sich aus dem Gespräch und eine andere diese aus einem Kaufladenspiel heraus merken sollten. Die Merkleistung der Kinder der zweiten Gruppe konnten aus der Spielsituation mehr als das Doppelte reproduzieren, als die erste Gruppe. Die Merkfähigkeit ist eigentlich auch bei Erwachsenen noch unter bestimmten Bedingungen an Anschaulichkeit gebunden, so beim Kinde erst recht.

Deshalb auch die Forderung Fröbels, dass anfänglich das Wort mit dem dem Kind "entgegenstehenden" Ding (Gegenstand) verbunden wird und auch ständig zur Festigung gebraucht wird. Bis es sich auf einer Entwicklungsstufe des Kindes davon lösen wird.

"Darum soll das Kind auf dieser Stufe, wie alles recht und richtig anschauen, so auch recht und richtig, bestimmen und rein bezeichnen, sowohl die Sachen und Gegenstände selbst, als auch ihrem Wesen und ihren Eigenschaften nach.... Doch _{fällt auf dieser Stufe} noch, wie die Sprache noch eins ist mit dem sprechenden Menschen, auch die Sprache und Sprachbezeichnung dem sprechenden Kinde, mit dem zu bezeichnenden Gegenstand in eins zusammen, d. h. es kann Wort und Sache ... noch nicht trennen."

Spiel ist wie oben bereits erwähnt die dominante Tätigkeitsform des Kindes. Fröbel sieht aber in diesem kindlichen Tun mehr als nur Spiel. In seiner Darstellung über die Wechselbeziehung Verinnerlichung und Äußerlichmachung gesteht er dem Spiel einen Lerneffekt zu.

Das Sichbeschäftigen des Erwachsenen (der Mutter) mit dem Kinde ist dabei unbedingte Notwendigkeit. Das Kind will auch die Kompetenz des Erwachsenen fühlen, sonst haben diese versagt und verlieren vor dem Kind an Glaubwürdigkeit.

Entwicklungspsychologisch gesehen ist dabei ein Satz Fröbels wichtig erwähnt zu werden: 'Der Knabe, das Mädchen werden so in ihrer innern Tätigkeit gestört, sie sehen sich aus dem Ganzen, mit welchem sie sich so innig einsfühlten, herausgesetzt, ihre innere ganze Kraft ist aufgeregt, sie sehen sich allein, wissen mit der erregten Kraft nichts anzufangen, ja sie selbst wird ihnen lästig, drückend, sie werden verdrossen, träge. "°

Wir würden heute von sensorischer Deprivation sprechen, dem mangelnden oder sogar entzogenen Reizangeboten für die Sinne. (Das betrifft auch genauso die soziale Deprivation.) Das Ergebnis wird eine Entwicklungsverzögerung sein aus der schwere psychische Störungen resultieren können. Für Fröbel war es sehr wichtig, dem Kind ständig Angebote zu liefern. Das Kind nimmt sich was es verarbeiten kann.

"...ist aber der Augenblick des Hervorsprossenwollens des neuen Zweiges irgendeines Unterrichtsgegenstandes unbeachtet vorüber gelassen, so ist jedes spätere oder frühere, jedes sonach willkürliche Einführen und Aufnehmen des doch als notwendig erkannten Unterrichts- und Lehrgegenstandes immer ein totes, und ob sich gleich gegen die Notwendigkeit des Unterrichts-und Lehrgegenstandes gar nichts sagen läßt, so erscheint er doch als ein angeleimter, toter und wirkt nur als ein solcher fort. "⁵

Das, was am frühesten geprägt wurde, ist am dauerhaftesten. So hat auch die 3. bis 6. Spielgabe ihren Sinn im System Fröbelscher Spiel und Beschäftigungsmittel. Fröbel betreibt bereits auf der Stufe des Kindergartenkindes mit diesem System eine Grundlegung für spätere schulische Fertigkeiten.

Auch der Schweizer Psychologe Jean Piaget (1953) bestätigt: das Aufzwingen mathematischer Begriffe durch verbales Lernen sei sinnlos. Numerische Vorstellungen entwickeln sich im Spiel, wenn das Kind sich mit einem Gegenstand nach dem anderen beschäftigt:

1. nicht - verbale Erlebnisse werden aufgenommen und verarbeitet
2. numerische Symbole werden mit Erfahrungen verbunden
3. Entstehen einer mathematischen Sprache, um Bezeichnungen, Größen, Raum und Ordnungen darzustellen.

Die Schönheitsformen, eine weitere Spielmöglichkeit der dritten und fünften Spielgabe, haben das Ansinnen, ein Gefühl für Symmetrie zu erzeugen. In einer Forschungsarbeit der Universität Münster konnte ein Zusammenhang gefunden werden zwischen Symmetrieempfinden und Intelligenzleistung. Wir finden in vielen Bereichen der Psychologie die Wirkung von Symmetrie:

Denkpsychologie

• beim Kürzen oder Erweitern der Brüche muss symmetrisch vorgegangen werden;
• Dezimalzahlen sind symmetrisch aufgebaut, das Komma steht stets in der Mitte

Sozialpsychologie

• Kommunikationsstile sind entweder symmetrisch o. asymmetrisch aufgebaut, ich-oder sachbezogen

Wahrnehmungspsychologie

• symmetrische Darbietungen werden schneller erfasst

"Diese Formen, die sogenannten Schönheitsformen, haben das Eigene, dass sich ihre Teile,..., stets auf eine bestimmende Mitte, wenn auch entgegengesetzt, gleich beziehen und in dieser Beziehung leicht und gleich beim ersten Blick erkannt werden können, diese Mitte sei nun entweder bald eine mehr sichtbare und scharf bezeichnete, bald eine mehr unsichtbare und zu denkende, d.h. mit dem inneren geistigen Auge auf fassende. "

Betrachtet man sich die Vorlagen der gesamten 5. Spielgabe, so wird man mit den verschiedensten sensumotorischen Anregungen konfrontiert, das optische Erfassen der Details der Vorlage, das Erkennen der verschiedenen Anordnungen der Elemente (auch das Erkennen verdeckter Elemente), die Transformation der Vorlage ins Räumliche, das Teilen einer Menge in Untermengen, das durchgängige Beibehalten des Rhythmus' der Untermengen, das gezielte Zugreifen mit den Fingern, das getreue Anordnen der Würfel zur vorgegebenen Form ohne diese mit den anderen Fingern zu zerstören.

Ein ganz wichtiges Potential im Lernprozess sah Fröbel in der Sprache, im vermittelnden Wort.

'Nicht Beispiel allein: denn Beispiel ist ein Einziges, Einzelnes, welches durch das Wort erst seine Allgemeinheit und Anwendbarkeit erhält; nicht Wort allein: denn Wort ist ein Allge­meines, Geistiges, oft Vieldeutiges, welches durch Beispiel, durch Unterricht erst Anschau­lichkeit, Bedeutung und Dasein erhält. "

Bereits auf der Kleinkindstufe spricht Fröbel davon, dass das Wort erst unmittelbar mit dem Gegenstand oder der Situation verbunden und die reine und klare Bezeichnung der Dinge und Vorgänge in der Sprachentwicklung von großer Bedeutung sind. Durch ständigen Gebrauch in Verbindung mit dem Ding trennt sich das Wort von der Anschauung und verselbständigt sich. Und genau dieser Prozess ist speziell bei vielen unserer Kinder nur unzulänglich entwickelt. Die Stufe der Verallgemeinerung, der Abstraktion wurde nicht vollständig abgeschlossen, die Grundlage für den nächst höheren Geistesstand fehlt. Es werden zum Beispiel Erklärungen oder Instruktionen des Lehrers oder Erziehers nur schwer verstanden, mangelhaft interpretiert oder können nicht verfolgt werden. Im engen Zusammenhang damit steht der Entwicklungsstand der allgemeinen Intelligenz und der verbalen Fähigkeiten. Ein wichtiges Moment in diesem Fröbelzitat ist der Begriff "Vieldeutiges". Viele unserer Kinder können den Ausführungen oder Instruktionen des Lehrers oder Erziehers nicht folgen, da die Variationsbreite in Aussprache und Bedeutung des Wortes nicht geläufig ist.

Die Mutter-und Koselieder Fröbels bieten hierfür die beste Grundlage. Die immer wiederkehrenden Singspiele trainieren nicht nur die verbale Merkfähigkeit, sondern regen durch rhythmische Bewegungsabläufe die Sprachfertigkeit an. Der Umfang der Wörter und die Sprechmotorik entwickeln sich. Kinder, die so intensiv gespielt haben, Spielhandlungen zu Ende führen durften, Kreativität beim Spiel entwickeln konnten, d. h. Problemlösungen suchen konnten, eigene Fehler erkannten und verwerteten, Ausdauer entwickelten, haben sich Fähigkeiten angeeignet, die sie für den Lernprozess in der Schule und später im Arbeitsprozess benötigen. Die Art der Spiele umfasste die

"allgemeine Lebensteilnahme", "Spiele der ersten, zweiten und dritten Spielgabe und der sich daraus persönlich für das Kind mit Notwendigkeit entwickelnden Bewegungs-, Lebens-und anderer, z.B. Zahl- und Sing- oder vielmehr Tonspiele". Kinder mit "unterentwickelter Glieder-und Sinnentätigkeit und noch mehr unterentwickelter Sprachfähigkeit'; Kinder, die eine ihnen entsprechende Betreuung von zu Hause nicht erwarten konnten und sich "auf der Straße oder vielmehr den Gassen des kleinen Städtchens und sonst herumtreiben"

wurden mit der Unterstützung Wilhelm Middendorffs und einiger Seminaristen bei Fröbel im Kindergarten gefördert.

Oft hört man das Stöhnen der Eltern oder auch Lehrer: Warum sieht der Junge (das Mädchen) das nicht? Ein vergleichender Versuch soll wenigstens einen kleinen Einblick für Erwachsene geben, was bei der Wahrnehmung und deren Verarbeitung in unserem Gehirn funktioniert oder auch nicht.

Betrachtet man folgende geometrische Figur, so kann diese vielfältig interpretiert werden, ein Sechseck mit Diagonalen, die Draufsicht auf eine sechseckige Pyramide. Jeder sieht diese Figur anders. Sie kann aber auch einen Würfel darstellen. Nun die Frage:

Antwort: Beides ist möglich. Sollten Sie den Würfel von oben sehen, dann versuchen Sie ihn einmal von unten zu sehen oder umgekehrt. Sie werden merken, es gehört etwas Anstrengung dazu, die Figur im Geist umzuklappen. Ähnliches können Sie mit der nächsten Figur probieren.

Man kann diese Leseart nicht eindeutig dargebotener Figuren trainieren und das Erkennen ähnlicher Gebilde erfolgt schneller und leichter. Im Lese-und Schreibenlernprozeß werden die Schüler der ersten Klassen mit ähnlichen Phänomenen konfrontiert.

Oft kann man beobachten, daß Erwachsene mit dem Lesen von Plänen oder Landkarten große Probleme haben. Eine Grundlage zur Entwicklung dieser Fähigkeit legen die Vorlagen der fünften Spielgabe, die dreidimensional und in ihrer Projektion (zweidimensional) dargeboten werden. Es wird verlangt, nach einem Plan zu bauen, das auf einem Blatt vorgegebene in eine reale Figur zu verwandeln. Eine weitere Erkenntnisleistung wird vom Kind bei diesem Spiel provoziert, das Sehen von Bausteinen, die nicht sichtbar, verdeckt sind.

Beim Anlegen der Figuren müssen Auge und Hand zusammenspielen. Außerdem erfordert diese Spieltätigkeit auch noch eine Verteilung der Aufmerksamkeit auf die anderen Teile, die in ihrer Lage mit den anderen Fingern nicht verändert werden dürfen. Es sind also komplexe Handlungsabläufe, die geplant sein wollen.

Ist dieser Würfel von oben oder von unten zu sehen?

Sind die Würfel von oben oder von unten zu sehen?

Eine weitere Übung bietet Fröbel mit dem Netzzeichnen an. Viele Kinder können zwar berichten was sie sehen (bei einfachen geometrischen Figuren), jedoch können sie diese nicht altersentsprechend nachzeichnen. Ein Handlungsvollzug gelingt nicht. Eine mögliche Übung hierfür wäre ein Zeichnen über das Durchpausen oder wie bei obengenannten Netzzeichnen ein nacheinander Verbinden von Punkten auf einem Raster.

"Die Sinnen-und Gliedertätigkeit des Säuglings ist der erste Keim, die erste Körpertätigkeit, die Knospe, der erste Bildungstrieb; Spiel, Bauen, Gestalten die ersten zarten Jugendblüten, und dies ist der Zeitpunkt, wo der Mensch befruchtet werden muss _für künftige Arbeitsamkeit, Fleiß und Werktätigkeit....

Die jetzige häusliche wie die Schulerziehung führt die Kinder zur Körperträgheit und Werkfaulheit; unsägliche Menschenkraft bleibt dabei unentwickelt; unsägliche Menschenkraft geht verloren!"

Wissenschaftliches Projekt

Klaus Ramming Friedrich - Schiller - Universität Jena

Moderne Kommunikationstechnologien durchdringen zunehmend eine Vielzahl von Arbeitsbereichen. Dieser Prozess ist jedoch vielfach noch nicht ausreichend erforscht bzw. bezüglich der Konsequenzen für die Anwendung unzureichend aufgeklärt. Pädagogische Psychologie kann hierzu einen wichtigen Beitrag leisten, sei es hinsichtlich der Prozesse von Technikakzeptanz, der Effektivierung von psychomotorischen Lernprozessen, der Korrektur von partiellen Lernstörungen usw.

In diesem Zusammenhang wurde ein Forschungsvorhaben der Friedrich-Schiller-Universität in Zusammenarbeit mit der Sprachheilschule Friedrich Fröbel Keilhau konzipiert, das vom Wissenschaftsministerium des Freistaates Thüringen finanziert wird. Wissenschaftlicher Leiter des Projektes ist Prof. Scholz. Das Projekt ist als pädagogisch­psychologisches Feldexperiment angedacht.

Wir wollen in diesem Projekt der Frage nachgehen, ob Kindern mit partiellen Lernstörungen (Sprachbehinderung, Lese-Rechtschreib-Schwäche) geholfen und Schwächen im handschriftlichen Schreiben kompensiert werden können, indem sie ihre kommunikativen Fähigkeiten durch das Erlernen des Tastschreibens erweitern. Die Ausbildung wird an Personalcomputern erfolgen, so dass auch diese Schüler frühzeitig an moderne Technik herangeführt werden. Das Vermitteln des Tastschreibens wird anhand einer neu entwickelten Methode erfolgen, die ein kindgerechtes Erlernen dieser Fertigkeit ermöglichen soll. Diese Methode basiert auf neuesten Erkenntnissen der Sensomotorikforschung und der Lernpsychologie (Einsatz mentaler Trainingsformen und der Suggestopädie = verstärkter Einsatz kognitiver Prozesse beim Erlernen sensomotorischer Fertigkeiten).

Das genannte Forschungsprojekt stellt eine sozialwissenschaftliche Begleitforschung zur Nutzung moderner Kommunikationstechniken dar. Im Ergebnis unserer Untersuchungen wollen wir feststellen, ob Lernprozesse, insbesondere sensomotorische Lernprozesse, effektiviert, von Routinetätigkeiten entlastet und auf eine höhere Niveaustufe gehoben werden. Lernern könnten in kürzerer Zeit tiefgründigere und umfassendere Kenntnisse und Fertigkeiten in bezug auf Handhabung moderner Kommunikationstechnologien vermittelt werden.

Die Durchführung der Pädagogisierungsphase übernehmen vor Ort Herr Wolfgang Anschütz und Herr Winfried Müller. Die Ergebnisse unserer Untersuchungen wollen wir in zwei Jahren veröffentlichen. Angedacht ist auch die Entwicklung einer Lernsoftware mit deren Hilfe die Lernprozesse direkt am PC realisiert werden können.